Современные проблемы науки и образования. Этнокультурная компетентность педагога Диссертация на соискание ученой степени

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

КЫРГЫЗСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ И. АРАБАЕВА

КЫРГЫЗСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

УДК 37: 370: 373: 373. 82

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

Бишкек - 2014

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе

1Характерные тенденции в современных исследованиях процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов

1.2Методологические подходы к исследованию процесса формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов

Выводы по первой главе

Глава 2. Педагогические условия формирования этнокультурной компетенции в вузе

1 Возможности целостного педагогического процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов

2 Педагогические технологии в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов

2.3 Профессионализм педагогов в формировании этнокультурной компетенции

Выводы по второй главе

Глава 3. Опытно-педагогические результаты и рекомендации по формированию этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе

1 Программа экспериментального исследования и его содержание

Выводы по третьей главе

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В ситуации становления новой казахской государственности, демократизации гражданского общества, всего полиэтнического пространства Республики Казахстан одним из важнейших условий формирования подрастающего человека выступает этнокультурное воспитание. История каждого народа, содержание которой отражает материнский язык, фольклор, этническая символика, традиции, обычаи, духовно-нравственные ценности и по настоящее время формирует лучшие общечеловеческие человеческие ценности и качества. Важной частью многомерного процесса развития личности человека в поликультурном обществе становится процесс формирования этнокультурных компетенций, а именно передачи культурных ценностей, традиций, социальных норм того этноса, представителем которого он является и в среде которого он живет, выступает неразрывной частью многомерного процесса. Использование ценностей этнокультуры определенного этноса позволяет оказать влияние на социальное, духовное, нравственное и физическое развитие современной молодёжи.

Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом государства. В «Концепции этнокультурного образования в Республике Казахстан» определены задачи этнокультурного воспитания, которые направлены на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включение обучающихся в систему социальных отношений: «Стратегия этнокультурного образования направлена на реализацию двух взаимосвязанных целей: этническая идентификация и государственная интеграция.

Этнокультурная идентичность народа складывается в результате знания событий своей истории, культуры, верности сложившимся духовным ценностям, почитания национальных героев. Она формируется в процессе свободного и добровольного жизнетворчества нации.

Состояние этнокультурной идентичности достигается через созданную народом социокультурную сферу. К ней относятся семья, детские дошкольные учреждения, учебные заведения, национально-культурные центры, журналы и газеты, художественная и научная литература, научно-исследовательские и административные учреждения и другое».

Республика Казахстан отличается не только огромными просторами, богатой историей и культурой, но также этническим и религиозным разнообразием своего населения. Представители более 100 национальностей и всех мировых конфессий составляют многонациональный казахский народ. В связи с чем, назрела необходимость в условиях интеграции в мировое образовательное пространство, усилить процесс формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов, выступающих в качестве транслятора этнокультурных ценностей.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования этнокультурной компетенции у студентов вуза.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

.Изучить и теоретически проанализировать современное состояние процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов.

.Выявить, обосновать сущностные характеристики этнокультурной компетенции и разработать на этой основе модель этнокультурной компетенции будущего педагога.

.Определить педагогические условия, обеспечивающие формирование этнокультурной компетенции будущих педагогов.

.Экспериментально проверить программу совершенствования формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов.

Теоретико-методологические основы исследования:

теории формирования личности педагога (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков);

системный подход, который проявляется в понимании и практическом построении организационной деятельности как целостной системы взаимосвязанных и согласованных (по целям, задачам, логике, методам, этапам и др.) действий и процедур по формированию этнокультурной компетенции;

компетентностный подход (В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.А.Селезнева, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.);

концепции методологии этнопедагогики (Ш.М.-Х.Арсалиев, Г.Н.Волков, К.Ж.Кожахметова).

Методы исследования: анализ научных источников по проблеме исследования; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов; наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, интервью; анализ продуктов деятельности учащихся вуза; педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

-определено современное состояние процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов;

-разработана модель этнокультурной компетенции будущего педагога на основе выявленного содержания и её структуры;

-определены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов;

Практическая значимость исследования:

-разработаны программы элективных курсов «Этнопедагогика», «Этнопсихология», позволяющие сформировать этнокультурную компетенцию;

-разработаны учебно-методические комплексы (УМК) по элективным курсам «Этнопедагогика», «Этнопсихология», позволяющие совершенствовать процесс обучения и способствующие формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов;

-разработана программа семинара-тренинга «Формирование этнокультурной компетенции у будущих педагогов» для преподавателей вуза, способствующая совершенствованию знаний, умений, навыков и способностей по осуществлению данного процесса у будущих педагогов;

-сформулирован перечень компетенций, совокупность которых определяет этнокультурную компетенцию и может быть учтён в разработке образовательных стандартов ВПО в части формулирования общих компетенций;

-разработана диагностика уровня сформированности этнокультурной компетенции, которая может быть использована в массовой практике вузов.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1.Основой для описания характеристик этнокультурной компетенции и её структурирования является методологический конструкт таких подходов как культурологический - компетентностный - технологический, способствующий.

2.Разработана модель этнокультурной компетенции, компонентами которой выступают критерии, показатели и уровни её сформированности, оценивание которых осуществимо посредством разработанной методики оценки этнокультурных компетенций.

.Педагогическими условиями, которые создаются в целостном педагогическом процессе вуза и обеспечивают наиболее эффективное протекание формирования этнокультурной компетенции являются: использование возможностей образовательного процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов, внедрение педагогических технологий в формировании этнокультурной компетенции, подготовка педагогов к формированию этнокультурной компетентности у будущих педагогов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; многолетним характером практической деятельности; результатами, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы и их воспроизводимостью в практической реальности, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.

Личный вклад соискателя заключается в разработке перечня этнокультурных компетенций, методики диагностики уровня сформированности этнокультурных компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования (2005-2013 гг.) на базе Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова. Текущие результаты исследования заслушивались на заседаниях кафедр педагогики, этнопедагогики и этнопсихологии КарГУ им. Е.А. Букетова, на научных республиканских и международных научно-практических конференциях и семинарах. Основные теоретические и практические положения работы нашли своё отражение в учебно-методических комплексах, пособиях, научных статьях, докладах.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений; полный объем диссертации - 165 страниц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются объект и предмет исследования; формулируются цель и задачи исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены положения, выносимые на защиту; определён личный вклад соискателя; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; структура и объём диссертации; представлены этапы проведенного исследования,

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе» осуществлён анализ исследуемой проблемы; охарактеризована методология её исследования; определена совокупность методологических подходов к изучению заявленной проблемы; уточнена дефиниция «этнокультурная компетенция», определены её содержание и структура.

Во второй главе «Педагогические условия формирования этнокультурной компетенции в вузе» автором представлены психолого-педагогические условия эффективного формирования этнокультурной компетенции, в качестве которых выступают: использование возможностей образовательного процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов, внедрение педагогических технологий в формировании этнокультурной компетенции, подготовка педагогов к формированию этнокультурной компетентности у будущих педагогов.

В третьей главе «Опытно-педагогические результаты и рекомендации по формированию этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе» представлена программа экспериментального исследования, материалы и результаты констатирующего и формирующего экспериментов, а также итоговые рекомендации по формированию этнокультурной компетенции в условиях вуза.

В заключении обобщены результаты исследования и изложены основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Теоретико-методологические основы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе

1.1Характерные тенденции в современных исследованиях процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов

этнокультурный компетенция педагог

Будущее суверенного государства взаимосвязано с историей прошлого. У каждого есть веками накопленные идеи мысли в деле воспитания молодого поколения, своеобразная форма воспитания, являющаяся образцом. Это можно увидеть в традициях национального воспитания молодёжи казахского народа. Духовное развитие молодого поколения ведётся согласно современным требованиям, передовые образцы народного наследия, накопленного веками казахским народом, оказывают влияние на всесторонне развитие личности. В связи с этим на сегодняшний день возрастает необходимость формирования у будущих педагогов общих, предметных, ключевых компетенций, среди которых важна и роль этнокультурной компетенции.

В исследовании проблемы формирования этнокультурной компетенции в современных условиях особое место занимают вопросы, рассматриваемые в следующих направлениях: профессиональная подготовка будущих педагогов, разработка методики формирования этнокультурной компетенции, разработка способов активизации этнокультурной деятельности в целостном педагогическом процессе вуза, разработка педагогических технологий, способствующих формированию этнокультурной компетенции, систематизация преемственности в формировании этнокультурных компетенций на различных уровнях образования (дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее полное, начальное среднее профессиональное, высшее профессиональное) и др. Будущий педагог, выступая в качестве главного субъекта целостного педагогического процесса и осуществляя реализацию образовательных, воспитательных и развивающих задач, отражающих ведущую стратегию современного образования (особенно в плане духовного, нравственного и культурного развития) должен обладать знаниями, умениями, навыками и способностями, среди которых этнокультурные становятся одними из приоритетных.

В связи с чем можно утверждать, что значимость этнокультурной компетенции как неотъемлемой важной характеристики будущего педагога требует актуализации процесса её формирования с учётом ведущих современных образовательных тенденций.

Системные исследования в этой области начались давно - во второй половине ХХ века. Однако ключевыми терминами в данных исследованиях были «воспитание», «образование», «развитие», «этнос», «этнические группы», «семья», «род», «племя», «народность», «нация», «народные традиции», «народные обычаи», «культура народа» и т.п.

На сегодняшний день признание важности явления этнокультурной компетенции, ракурс его исследования осуществляется сквозь призму интеграции современного образования в мировое образовательное пространство, где актуальность приобретают практически те же ключевые термины, но с других позиций и иных академических дефиниций.

Исследование психолого-педагогических источников позволило выделить следующие аспекты в исследовании проблемы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов: теоретический, охватывающий большой временной период и эмпирический пласт, послуживший основой возникновения этнопедагогической теории (Я.А. Коменский: на основе обобщения опыта домашнего воспитания в трудовых семьях выдвинул и разработал идею «Материнской школы», при обосновании принципа природосообразности учитывал народный опыт, дидактические правила даны в форме народных афоризмов; И.Г. Песталоцци: в своих произведениях даёт педагогические выводы в форме народной педагогики, как результат обобщения педагогического опыта крестьянской семьи, как воплощение мечты о школе, которая соответствовала бы потребностям народа; К.Д. Ушинский: считал народную педагогику одним из важнейших факторов, под влиянием которых складывалась отечественная педагогическая наука, пришёл к выводу, что общей системы воспитания для всех этносов не существует; Г.Н. Волков: именно им впервые был использован термин «этнопедагогика», исследована диалектическая связь между народной педагогикиой и научной педагогикой, раскрыто содержание и определена сущность понятия «этнопедагогика» и др.) и практический, обеспечивающий возможность реализации теории в практику обучения образовательных организаций с различных методологических позиций (Республика Казахстан - К.Т. Джумагулов: посвятил исследование И. Алтынсарину и развитию культуры казахского народа; А.Э. Измайлов: исследовал народную педагогику народов Средней Азии и Казахстана; К.Ж. Кожахметова: посвятила исследования казахской этнопедагогике; В.В.Востров, Х.А. Кауанова: исследовали материальную культуру казахского народа и др.; Кыргызская Республика - А.А. Алимбеков: исследовал вопросы формирования у будущих учителей готовности к эстетическому воспитанию младших школьников на традициях народной педагогики, а также разработал концептуальные идеи этнопедагогической подготовки в системе высшего педагогического образования; А.Т. Аттокуров: выявил основные направления подготовки студентов к педагогическому руководству народными играми в воспитательной работе с учащимися начальных классов. А.Т. Калдыбаева: определила научно-педагогические основы использования идей народных акынов в воспитании молодёжи и др.).

Первые попытки осветить проблему формирования этнокультурной компетентности с позиций новых социокультурных условий были предприняты и среди российских ученых. Это было связано с тем, что в современном обществе на первое место вышло определение личности как компетентной или некомпетентной, способной или неспособной выполнять профессиональные обязанности творчески. Для подготовки разработчиков этнокультурных проектов важное значение имело определение объема знаний и умений, создание модели педагогической и этнокультурной компетентности.

В связи с тем, что аспекты этнокультурной деятельности в социокультурной среде рассматривались как особые виды деятельности, методологию научных исследований определили положения деятельностного подхода (М.Я. Басов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.).

Применяемый в исследованиях метод моделирования (В.Г. Виненко, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.) послужил средством построения моделей, демонстрирующих компоненты этнокультурной компетентности.

Вышеуказанные исследования рассматривали этнокультурную компетентность как субъектный параметр деятельности педагога, согласно чему «этнокультурнокомпетентная» личность (как результат функционирования системы образования) должна владеть не только этнокультурными знаниями, профессионализмом, высокими моральными качествами, но и способна адекватно действовать в соответствующих ситуациях, используя эти знания, способна взять ответственность за собственную этнокультурную деятельность.

Таким образом, структурными компонентами этнокультурной компетентности в ходе проведенных исследований были выделены: личностно-гуманитарная направленность этнокультурной деятельности, системное восприятие этнокультурной реальности и системная этнокультурная деятельность в ней, что обеспечивает возможность целостного, структурированного видения логики этнокультурных моментов педагогического процесса, понимания тенденций и закономерностей развития системы стратегического проектирования этнокультурного развития молодёжи; умение интегрировать чужой опыт (способность соотносить собственную этнокультурную деятельность с тем, что разработано на уровне отечественной и мировой этнокультуры; формировать инновационный опыт, обобщать и передавать его другим; креативность как способ бытия в этнокультуре (желание и умение создавать новую этнокультурную реальность на уровне целей, содержания, технологий и др.).

Следует отметить, что все составляющие этнокультурной компетентности взаимосвязаны и создают сложную структуру, которая и определяет личностно-деятельностную характеристику личности.

Таким образом, этнокультурная компетентность проявляется и может быть оценена только в процессе этнокультурной деятельности. Как свидетельствует опыт авторов, выделенные в процессе исследования компоненты этнокультурной компетентности возможно сформировать на достаточном уровне при помощи разных форм обучения и участия в запланированных социокультурных мероприятиях.

Этнокультурная компетентность, как часть профессиональной компетентности, не являлась объектом пристального внимания современной профессиональной педагогики. В связи с чем, мы схематично рассмотрели это понятие, связав его изучение с родственными понятиями: «культурная компетентность», «этнопедагогическая культура», «этнопедагогическая компетентность» и др.

Впервые внимание на «культурную компетентность» личности обратил А.Я. Флиер [Флиер А.Я. Культурология для культурологов: учеб. пособие. - М., 2000. - 496 с.]. Известный культуролог определяет ее как достаточную степень социализированности и инкультурированности индивида, позволяющей ему свободно понимать, использовать и вариативно интерпретировать всю сумму обыденных (неспециализированных) и специализированных знаний, составляющих норму общесоциальной эрудированности человека в данной среде, сумму правил, образцов, законов, обычаев и запретов и т.п. А.Я. Флиер в структуре культурной компетентности личности выделил следующие компоненты: отношение к институциональным нормам социальной организации; отношение к конвенциональным нормам социальной и культурной регуляции; отношение к кратковременным, но остроактуальным образцам социальной престижности: моде, имиджу, символам, социальным статусам, интеллектуальным и эстетическим течениям и т.п.; уровень полноты и свободы владения языками социальной коммуникации.

Опираясь на теоретические исследования А.Я. Флиера, Т.К. Солодухина [Солодухина Т.К. Этнокультурное образование русских школьникв в полиэтническом пространстве региона: дис. ...д-ра пед. наук. - М., 2004.] делает предположение, что культурная компетентность личности выражает степень ее знакомства с социальным опытом нации, нормами межчеловеческих отношений и оценочными иерархиями, выработанными этим опытом. В первую очередь сюда следует отнести опыт этнической педагогики. Г.Н. Волков [Волков Г.Г. Этнопедагогика. - М.,1999. - С. 168.] ввел в научный лексикон понятие «педагогическая культура народа», определяя ее как сферу материальной и духовной культуры народа, непосредственно связанную с воспитанием детей.

В.А. Николаев [Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1998. - 408 с.] вводит термин «этнопедагогическая культура», как «социально-педагогический феномен, характеризующий меру освоения традиционной педагогической культуры народа, понимание воспитательной сущности ее ценностей, их адекватного использования в современной практике обучения и воспитания».

М.Г. Харитонов [Харитонов М.Г. Этнопедагогическая подготовка учителя начальных классов национальной школы: монография. - М., 1996. - 226 с.] расширил понятие «этнопедагогическая культура» за счет введения термина «этнопедагогическая компетентность». Этнопедагоги-ческая культура предполагает владение педагогом системой знаний, лежащих в основе осуществления процесса обучения на основе традиционной педагогической культуры, в соответствии с современными гуманисти-ческими ориентациями. Автор выделяет этнопедагогическую образованность и этнопедагогический кругозор педагога, т.е. осведомленность его в наиболее актуальных проблемах обучения учащихся; этнопедагогическое мышление, отражающее определенный стиль мышления, ориентированный на отыскивание путей оптимальной организации процесса обучения учащихся с использованием народного опыта воспитания, а также этнопедагогический опыт, т.е. умение принимать этнопедагогически грамотные решения. В связи с чем, этнопедагогическая компетентность педагога включает знание: целей обучения учебным предметам на основе традиционной педагогической культуры, их конкретного наполнения и приоритетности в современных условиях; психологических механизмов владения этнопедагогическими знаниями и способами их использования в процессе обучения; этнопедагоги-ческих понятий и факторов; критериев оценки дидактической и развивающей ценности различного этнопедагогического содержания; наиболее типичных способов работы с различным этнопедагогическим содержанием; эффектив-ных способов обучения традиционной педагогической культуре (инструментария, организационных форм обучения и контроля) различных категорий учащихся, дифференцированных как по уровню обучаемости, так и по характеру познавательных интересов.

Резюмируя вышеизложенное, «этнокультурная компетентность» рассматривается как интегрированное качество личности, характеризующее степень усвоения организатором художественной культуры народа, теоретическую и практическую готовность к трансляции ее ценностей, интеграции идей этнопедагогики и современной педагогической теории в этнокультурном становлении и развитии обучающихся, воспитании культуры толерантного отношения к полиэтническому окружению.

Формирование этнокультурной компетентности педагогов обусловливается процессом, в котором происходит преобразование внутренней сущности педагога через познавательную, духовно-практическую деятельность, основанную на системе ценностных ориентаций традиционной культуры, соответствующих природосообразному развитию всех сфер личности: когнитивной, нравственно-волевой, деятельностной, эмоциональной.

Уровень сформированности этнокультурной компетентности педагогов зависит от социально-культурных и психолого-педагогических предпосылок, под которыми понимается готовность педагогов к профессиональной деятельности по приобщению населения региона к социальному проектированию этнокультурного развития региона. Такая готовность характеризуется, прежде всего, сформированными личностными структурами, знанием традиционной культуры народа и закономерностей этнокультурного развития, освоением этнопедагогического опыта, творческим отношением к этнообразовательному проектированию.

Понятие «этнокультурная компетентность» - сложное индивидуально-профессиональное образование, которое интегрирует в себе профессиональные теоретические знания, практические умения, навыки, этнокультурные ценности и сознательный выбор моделей поведения. Компетентность организатора этнокультурного проектирования репрезентирует стремление и способность реализовать свой потенциал (знания, умения, личностные качества) во время этнопедагогической деятельности, осознавая социально-культурную значимость и личную ответственность за результаты своей деятельности и необходимость её постоянного совершенствования [Королева Г.М. Развитие этнокультурной компетентности педагогов в современной социокультурной среде].

Проблема формирования этнокультурной компетентности в Кыргызской Республике изучалась учёными педагогами в различных контекстах: разработка концептуальных идей этнопедагогической подготовки в системе ВПО КР (А.А. Алимбеков), подготовка выпускников вуза к педагогическому руководству народными играми (А.Т. Аттокуров), влияние идей народных акынов в воспитании молодёжи (А.Т. Калдыбаева), этнокультуроведческая лексикография в воспитании этнотолерантности (М.Х. Манликова), подготовка будущего педагога к использованию традиций народной педагогики в школе (Н.К. Дюшеева), формирование культуры общения дошкольников в кыргызской семье (С. Джолдошбекова), этнопедагогические мысли в произведениях Ч. Айтамтова и их интерпретация в процессе обучения (А.Ж. Муратов), экологическое воспитание на прогрессивных идеях и опыте кыргызской народной педагогики (И. Даминова), подготовка студентов к нравственно-эстетическому воспитанию младших школьников средствами кыргызского музыкального фольклора (Н.С. Шадиев), этнокультурное воспитание студентов в вузах (Д.Г.-С. Токтарбаев), формирование толерантности у учащихся начальных классов на основе народной педагогики (К.М. Миталипов), нравственное воспитание учащихся посредством народных дидактических произведений (Ж.Ж. Тургунбаева), формирование социальной активности у младших школьников средствами кыргызской народной педагогики (Э.С. Сабырова) и др.

В целом же данные исследования объединяет этнопедагогическая подготовка или процесс формирования каких-либо личностных, профессиональных качеств обучающихся на основе кыргызской народной педагогики.

В Республике Казахстан проблема формирования этнокультурной компетенции также исследовалась в различных контекстах: исследована история развития межэтнических отношений в Республике Казахстан в контексте политического, экономического, гуманитарного, социального и культурного развития в последнее десятилетие прошедшего века (1985-2001гг.) (Ж.О. Нурбетова), осуществлено теоретическое обоснование и практическая разработка поликультурного образования обучающихся средних профессиональных учебных заведений Республики Казахстан (М.А. Надырмагамбетова), разработаны концептуальные основы формирования этнического компонента в содержании ВПО и технологии их реализации (Ш.М. Мухатрова), научно обоснован процесс формирования этнокультурной компетентности подростков в условиях взаимодействия школы и учреждений дополнительного образования (З.А. Мавлютова), разработаны и апробированы в практике дошкольных образовательных учреждений педагогические условия функционирования воспитательной системы дошкольного образовательного учреждения по становлению этнокультурной компетенции детей дошкольного возраста (Э.Р. Тюлепаева) и др.

Вышеуказанные научные исследования Казахстана объединены проблемой поликультурного образования, в системе которого имеют место вопросы формирования этнокультурной компетентности дошкольников, подростков, обучающихся средних профессиональных учебных заведений. Однако вопрос формирования этнокультурной компетенции у обучающихся вуза в данных исследованиях не являлся предметом специального изучения.

Следует отметить наличие в Казахстане действующего нормативного документа, вектор которого направлен на этнокультурное образование: «Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан» (Одобрено распоряжением Президента Республики Казахстан от 15 июля 1996 г., № 3058).

В качестве основных задач этнокультурного образования выдвигаются:

воспитание поликультурной личности: создание условий для идентификации личности со своей исконной культурой и усвоения других культур. Ориентация на диалог культур, их взаимообогащение;

формирование многоязычного индивида: подготовка граждан, способных эффективно общаться на родном, государственном и русском языках. Реализация тем самым модели "двух лояльностей": по отношению к собственной этнонациональной группе и по отношению к государству. В реальной практике речь может идти об эффективном владении тремя, четырьмя и более языками.

…Необходимы серьезные исследования и конкретные рекомендации по проблемам:

объединения усилий органов власти, учреждений образования, науки, учебных заведений, национально-культурных центров, общественных объединений и организаций, политических партий в деле регулирования национальных отношений в образовательной сфере;

сохранения этнокультурной специфики народов в условиях научно-технического прогресса, урбанизации образа жизни, развития этнозащитных функций национальной культуры для противодействия культурной ассимиляции;

разработки педагогических и психологических аспектов механизма формирования межэтнической адаптации;

наличия и удовлетворенности этнолингвистических потребностей и т.д.

Таким образом, проблема формирования этнокультурной компетенции, будучи весьма многогранной, на сегодняшний день в условиях интеграции в мировое образовательное пространство нуждается в дальнейших исследованиях. Недостаточная разработанность проблемы обусловливает наличие трудностей её практического решения, но, несмотря на это, средства народной педагогики остаются главным регулятором в формировании нравственных, культурных и духовных ценностей молодежи и подрастающего поколения в целом. В то же время анализ силлабусов, вузовских учебно-методических комплексов, учебных планов, ГОС ВПО, опыта работы преподавателей вузов, воспитательных мероприятий, результатов педагогической практики студентов свидетельствуют о серьезных пробелах, свидетельствующих о необходимости формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов.

Итак, резюмируя вышеизложенное считаем, что сегодня с особой остротой наблюдается тенденция в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов, обладающих образцами этнической культуры, умением передать этнокультурный опыт подрастающему поколению, обеспечивая всесторонне обучение, развитие и воспитание личности; формированием интегративной характеристики, предполагающей высокую степень теоретической, практической и личностной подготовленности будущего педагога к полноценной реализации задач этнокультурного воспитания учащихся средней школы в соответствии с национальными идеалами воспитания и учетом этнопедагогических особенностей их развития.

1.2Методологические подходы к исследованию процесса формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов

Педагогика опирается на общенаучные принципы, которые воплотили в себе весь исторический опыт познания различных явлений окружающего мира и самого человека и используются во всех науках. Кроме того, она имеет свои собственные методологические принципы, конкретизирующие и дополняющие общенаучные с учетом специфики ее предмета: принцип гуманности, демократичности педагогики; принцип социальной обусловленности воспитания; принцип формирования личности в обществе и группе; принцип определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании и др.

Анализ исследований свидетельствует, что наиболее часто встречающиеся методологические подходы: системный подход, который рассматривает все компоненты в тесной взаимосвязи друг с другом; выявляет единство взаимосвязи всех компонентов педагогической системы (целей, задач, содержания, принципов, форм, методов, условий и требований), выделяет общие свойства и характеристики отдельных компонентов; личностный подход, который утверждает представление о сущности человека как личности, ориентирует организацию педагогического процесс а на личность как цель, результат и критерий эффективности, требует признания уникальности личности, права на свободу и уважение, использует опору на естественный процесс развития творческого потенциала, саморазвития личности; деятельностный подход, который утверждает представление о деятельности как об основе, средстве и главном условии развития и формирования личности, ориентирует личность на организацию творческого труда как наиболее эффективное преобразование окружающего мира, позволяет определить наиболее оптимальные условия развития личности в процессе деятельности; культурологический подход, который требует рассмотрения проблемы в сравнении с аналогичными процессами в истории отечественной и зарубежной педагогики, с позиций изменений в современной культуре; предусматривает ориентацию на социальные и культурные требования к формированию и развитию личности.

В ходе развития общества появлялись различные парадигмы (модели, образцы) образования и воспитания, имеющие как научно-педагогическую, так и общекультурную ценность. В настоящее время в современной педагогике происходит замена парадигмы человека знающего (т.е. человека, вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизнедеятельности», т.е. человека, способного активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться, интеллектуально, нравственно и физически самосовершенствоваться. Соответственно, и «человек образованный» с этой точки зрения - это вовсе не «человек обученный» (то есть не человек, которому учебным образом транслирована та или иная порция знаний, умений и навыков), а человек, состоявшийся как личность и способный к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию.

Методологию педагогических исследований в научных источниках определяют как учение о принципах, методах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

Особое значение для изучения методологии этнопедагогического исследования имеют: монография Ш.М.-Х.Арсалиева «Методология современной этнопедагогики» (М., 2013), в которой рассмотрена проблема формирования методологических оснований этнопедагогики в контексте современной картины мира; учебное пособие Г.Н.Волкова, Т.Н.Петровой, А.Б.Панькина «Введение в этнопедагогику» (Элиста, 2006), где обоснована применимость культурологического подхода к этнопедагогическим исследованиям, раскрыта сущность принципа этнокультурной коннотации; учебное пособие В.В.Лезиной «Основы этнопедагогики» (Пятигорск, 2009), в котором отражена методологическая корреляция исследований в области этнопедагогики и национальной образовательной политики. [Мальсагова Марьям Хаматхановна. Методология этнопедагогического исследования, 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, дисс. на соискание ученой степени к.пед.н.].

М.Х. Мальсагова в своем исследовании отмечает, что в современной этнопедагогике подходы классифицируются по разным основаниям, например, по объекту приложения (деятельностный, культурологический, личностный и др.), по организации анализа (структурный, комплексный, системный и др.). Рассматривая проблему полиподходности, И.А.Зимняя предлагает основываться на следующих уровнях анализа, предложенных И.В.Блаубергом, Э.Г.Юдиным: философский, общенаучный, конкретнонаучный, собственно методический [Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2003. С.176].

В качестве примера подходов на философском уровне Ш.М.-Х.Арсалиев приводит генетический, эволюционный, на общенаучном уровне

междисциплинарный, комплексный, синергетический, функциональный, парадигмальный, интегральный, на уровне конкретной науки - культурно-исторический, культурологический, личностный, деятельностный, на методическом уровне - коммуникативный, технологический. Далее ученый приводит внушительный ряд имен исследователей современного образовательного пространства и выделяемые ими подходы: системный, аксиологический, ценностный, антропологический, цивилизационный, парадигмальный, интегративный, интегральный, синергетический, герменевтический, смыслоцентрированный, личностный, деятельностный, полисубъектный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, технологический, функциональный, социокультурный, компетентностный, профессионально ориентированный, контекстный [Арсалиев Ш.М.-Х. Методология современной этнопедагогики. М., 2013. С. 57]. Все перечисленные подходы используются на различных уровнях этнопедагогического исследования.

Мы же наше исследование осуществляем в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы, которая обеспечивает гуманные условия для личного и профессионального роста обучающегося, индивидуального и свободного самоопределения будущего специалиста в избранной профессиональной деятельности, полноценного раскрытия потенциальных возможностей личности.

В связи с чем, в качестве основных методологических подходов, которые реализуют личностно-ориентированную образовательную парадигму, нами выбрана совокупность таких подходов, как: культурологический, компетентностный, технологический (Рис.1.1.)

Культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры. Выделяя ценностное значение образования, определяются три составляющих компонента [Т. А. Писарева. Общие основы педагогики. Конспект лекций]:

Государственная ценность образования.

Общественная ценность образования.

Личностная ценность образования.

Рис. 1.1. Система методологических подходов к предмету исследования.

Государственная ценность образования представляет собой моральный, экономический, интеллектуальный, научный, технический, духовно-культурный потенциал любого государства.

Общественная ценность образования определяется обучением и образованием грамотных и профессиональных специалистов, которые способны разрешить большой круг поставленных обществом профессиональных и социально-значимых задач в конкретно-исторических условиях жизни людей.

Личностная ценность образования является осознанной необходимостью проявления человеком его разнообразных познавательных потребностей и стремления к совершенному развитию своих способностей.

Последний тезис непосредственно согласуется с идеями культурологического подхода, завоевывающего все больше сторонников в системе образования.

Культурологический принцип дает возможность сочетать в образовательном процессе вуза общекультурный, специальный и психолого-педагогический компоненты благодаря выбору содержания обучения по принципу «от человека образованного к человеку культурному». Это имеет эффективный результат, если учитывается анализ предметного и внепредметного содержания обучения с позиции развития цельной культуры личности.

Культурологический подход происходит с помощью введения следующих факторов:

-наполнение содержания традиционных учебных дисциплин, ограниченных рамками программных требований (стандартов образования);

-появление новых дисциплин культурно-гуманитарного цикла;

-наполнение дисциплин естественнонаучного круга общечеловеческими проблемами, ценностями;

-формирование междисциплинарных связей.

Реализация культурологического подхода характеризуется следующими показателями:

-поворот образовательного процесса к человеку, как основному его предмету и цели;

-наполнение содержания образовательного процесса задачами и проблемами человека;

-представление организации образовательного процесса как целостной системы совместной деятельности учителей и учащихся;

-формирование образовательного процесса в рамках мировой, национальной культуры;

-формирование индивидуальности и самобытности личности ребенка, развитие личностных характерных особенностей;

-эффективное повышение профессионального мастерства и педагогической культуры учителей.

Потребности настоящего времени требуют наполнить новым содержанием культурологический принцип.

В культурологической концепции содержание образования включает четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Компонентом культуры в данном случае можно считать знания, которые в образовании значимы и с точки зрения самооценки личности.

Компетентностный подход [Г.К. Селевко] - это подход к образовательному процессу на базе компетенций. По существу, ключевым звеном в проектировании образовательного процесса здесь признается выражение результатов в форме компетенций. Возможности данного подхода активно исследуются В.И. Байденко, В.А. Богословским, А.А. Вербицким, Д.П. Заводчиковым, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, В.А. Кальнеем, С.Е. Шишовым и др. Компетентностный подход ориентирован на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Среди наиболее значимых элементов компетентностного подхода выделяются следующие:

) идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно- ориентированного образования, ставшие прообразом современных представлений компетентностного подхода.

базовых понятия - «компетенция» и «компетентность», при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (А.Г.Бермус).

) новизна целеполагания, которая проявляется в попытке определить ожидаемые результаты образовательного процесса через описание не знаний, умений и навыков, а новых возможностей обучаемого. Данный подход привлекает внимание тем, что он позволяет в качестве одного из средств, решать образовательные проблемы в процессе вхождения в мировое образовательное пространство.

Компетентность подразумевает наличие определенных научных знаний и предполагает возможность проводить соответствующую практическую деятельность, т. е. означает владение способами деятельности и приобретенный опыт как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции. Важно отметить, что подобную деятельность нельзя произвести без сформулированного мотивационного положения, основополагающим фактором которого являются ценностные отношения развития личности. Кроме того, компетентность определяется развитием специфических особенностей личности, которые так необходимы для проведения практической деятельности.

Технологический подход предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей; сегодня он активно разрабатывается отечественной педагогикой. Ему посвящены работы В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, М.М. Левиной, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, А.И. Умана и др., а также зарубежных авторов Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски, Т. Сакамото и др. Данный подход открывает новые возможности для концептуального и проектированного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической, социальной действительности.

При этом важно отметить, что «технологический подход к образовательным и педагогическим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии, социологии, социальной педагогики, политологии и др. направлений науки и практики (Г.К. Селевко)».

Таким образом, выбранные нами методологические подходы не взаимоисключают, а дополняют друг друга. Именно совокупность данных подходов лежит в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы образования, их многофункциональность позволяет обеспечить качество образования и процесс формирования этнокультуной компетенции у будущих педагогов.

Проблеме формирования этнокультурной компетенции посвящен ряд научных исследований, в которых с различных методологических позиций раскрывается ее содержание и структура в рамках поставленных учеными-педагогами целей и задач. Однако, отсутствие единогласия в интерпретации дефиниции «этнокультурная компетенция», в её трактовках, а также широта и многообразие мнений относительно сущности и содержания дефиниции «этнокультурная компетенция» возникает необходимость уточнения этого понятия в рамках нашего исследования. При этом необходимо учесть, что данная дефиниция должна подвергнуться анализу нами понятийного ряда двух дефиниций: «компетенция», «этнокультурная компетенция».

Психолого-педагогической науке известны имена таких современных исследователей как В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, которые посвятили свои работы изучению сущности, содержания, структуры, классификации таких понятий как «компетенция», «компетентность». Анализ данных исследований демонстрирует их соотношение, а порой их критику за подмену или их отождествление.

Остановимся на некоторых теоретических положениях более подробно.

В.И. Байденко интерпретирует понятие «компетенция» как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда говорят, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования.

Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты обучения делают квалификации сравнимыми и прозрачными,

чего нельзя сказать о содержании образования, которое разительно отличается не только между странами, но и вузами, даже при подготовке по одной и той же специальности (предметной области). Пока более современного методологического инструмента для «болонского» обновления в европейских вузах учебных планов и программ не найдено. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, - это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций [В.И. Байденко. Выявление состава компетенций

выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. - Москва, 2006].

И.А. Зимняя [И.А. Зимняя - Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования] пишет, что трактовка понятия «компетенция» в мире порождает работу по изменению содержания образовательных стандартов и процедуры аттестации преподавателей. В этом же контексте во многих образовательных документах стран СНГ «Стратегия модернизации (развития) содержания образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - компетенция. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетенции как о простой аддитивной сумме: знания - умения - навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетенция» включает не только когнитивную и операциональную - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».

Такое широкое определение понятийного содержания компетенции существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно - смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция.

Далее, И.А. Зимняя констатирует, что для того чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетенций, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение их по сферам:

компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Ю.Г. Татур считает, [Ю.Г. Татур. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования //Авторская версия / Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Москва, 2004г.] что компетентность - понятие не рядоположенное с названными в базовом определении, а более высокого уровня интегрированности. Тем не менее, компетентность также характеризует личность. Значит, компетентность - интегральное свойство, характеристика личности (1 признак).

Интегральный характер понятия «компетентность» определяется

тем, что оно относится к человеческой деятельности, базирующейся

на различных сторонах человеческой личности. При этом термин «компетентность», безусловно, имеет положительный оттенок, ибо характеризует успешную деятельность. Компетентный специалист - это, по мнению окружающих, как минимум, специалист хороший. Значит:

компетентность - это характеристика успешной деятельности (2 признак).

Однако, компетентным вообще, как, например, высоким или толстым, человек не бывает. Этот термин используется применительно к ситуации, в которой он проявляет способность к успешной деятельности. Привязка к ситуации - весьма важная характеристика термина «компетентность». Значит, компетентность - это характеристика успешной деятельности в определенной области, ситуации (3 признак).

В отличие от таких свойств личности как «умный», «красивый»,

компетентность - свойство благоприобретенное. Нельзя стать компетентным специалистом уровня «бакалавр», «магистр» и т.п. без соответствующего образования и опыта, полученных как в сфере институционального, так и неформального образования (самообразования) и социально-профессиональной деятельности. Однако, обратное утверждение не является истинным. Человек с высшим образованием может, даже в ситуациях круга его полномочий, проявлять функциональную безграмотность (ФБ). Наряду со знаниями, необходимы еще и мотивация к деятельности, и способность

реализовать свой креативный и операционно-технологический потенциал, трансформировать его в успешную деятельность, то есть, компетентность характеризует способность человека (специалиста) реализовать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности (4 признак). Причем, по мнению ряда психологов, эффективность действий специалиста не просто складывается из его определенных навыков и умений, а они умножаются за счет соответствующей ценностно-смысловой ориентации.

Суммируя утверждения 1-4, получаем следующее определение:

компетентность - это интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой

потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области.

А.В. Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения: «Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним», «Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, когда обучающиеся могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом, восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов» (А.В. Хуторской).

И.А. Морозов в своём исследовании интерпретирует понятие этнокультурной компетенции [Морозов И. А. Этнокультурная компетентность и стандарты общего образования второго поколения [Текст] / И. А. Морозов // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). - Уфа: Лето, 2011. - С. 49-52.]: «Этнокультурная компетенция - это признание мультикультурализма, обладание глубокими знаниями об этнических общностях и их культуре, осознание их различия».

А.Б. Афанасьева в своей статье «Формирование этнокультурной компетентности» в системе ВПО трактует данное понятие как: «Этнокультурная компетенция - это интегральное свойство личности, выражающееся в совокупности представлений, знаний о родной, а также неродной этнокультурах, их месте в мировой культуре, опыте овладевания этнокультурными ценностями, что проявляется в умениях, навыках, моделях поведения в моноэтнической и полиэтнической среде».

Т.В. Поштаревой дано следующее подробное толкование этого понятия: «Этнокультурная компетенция - это свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующееся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию».

Этнокультурная компетенция - это степень проявления человеком знаний, навыков и умений, позволяющих ему правильно оценивать специфику и условия взаимодействия, взаимоотношений с представителями других этнических общностей, находить адекватные формы сотрудничества с ними с целью поддержания атмосферы согласия и взаимного доверия (Энциклопедический словарь). Этнокультурная компетенция реализуется прежде всего в высокой степени понимания, правильного учета своеобразия функционирования национально-психологических особенностей представителей тех или иных наций, выражающейся в тщательной фиксации и учете: а) потребностей, мотивов и ценностных ориентации представителей конкретных национальных регионов, этническая специфика проявления которых существенно влияет на общение с ними; б) фактов, свидетельствующих о наличии несоответствия между потребностями и мотивами представителей конкретных национальных общностей и функционирующими в общественном сознании населения традиционными нормами делового, политического и межнационального взаимодействия между людьми; в) своеобразия проявления национального самосознания представителей конкретных национальностей; г) специфики форм защиты политического самосознания представителей конкретных этнических общностей от элементов национализма, шовинизма в ходе межнациональных отношений.

Королева Г.М. в научной статье «Развитие этнокультурной компетентности педагогов в современной социокультурной среде» этнокультурную компетенцию представляет как «субъектный параметр деятельности педагога…

…Этнокультурнокомпетентная личность (как результат функционирования системы образования) - владеет не только этнокультурными знаниями, профессионализмом, высокими моральными качествами, но и способна адекватно действовать в соответствующих ситуациях, используя эти знания, способна взять ответственность за собственную этнокультурную деятельность.

Структурными компонентами этнокультурной компетенции в ходе исследования были выделены: личностно-гуманитарная направленность этнокультурной деятельности; системное восприятие этнокультурной реальности и системная этнокультурная деятельность в ней, что обеспечивает возможность целостного, структурированного видения логики этнокультурных моментов педагогического процесса, понимания тенденций и закономерностей развития системы стратегического проектирования этнокультурного развития регионов; умение интегрировать чужой опыт (способность соотносить собственную этнокультурную деятельность с тем, что разработано на уровне отечественной и мировой этнокультуры; формировать инновационный опыт, обобщать и передавать другим); креативность как способ бытия в этнокультуре (желание и умение создавать новую этнокультурную реальность на уровне целей, содержания, технологий и др.); способность к рефлексии (сознание, мысли, раздумия над собственными поступками и др.).

При этом все составляющие этнокультурной компетенции взаимосвязаны и создают сложную структуру, которая и определяет личностно-деятельностную характеристику личности».

Таким образом, этнокультурная компетентность проявляется и может быть оценена только в процессе этнокультурной деятельности. Как свидетельствует опыт автора, выделенные в процессе исследования компоненты этнокультурной компетентности возможно сформировать на достаточном уровне при помощи разных форм обучения и участия в запланированных социокультурных мероприятиях.

Таким образом, анализ определений показал, что существует большое многообразие формулировок понятий «этнокультурная компетенция». Но, несмотря на различие в определениях, в которых этнокультурная компетенция представлена как «обладание глубокими знаниями об этнических общностях и их культуре», «интегральное свойство личности, выражающееся в совокупности представлений, знаний о родной, а также неродной этнокультурах», «свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре», «степень проявления человеком знаний, навыков и умений, позволяющих ему правильно оценивать специфику и условия взаимодействия, взаимоотношений с представителями других этнических общностей», «владение этнокультурными знаниями, профессионализмом, высокими моральными качествами и способностью адекватно действовать в соответствующих ситуациях, используя эти знания». Все же, несмотря на разницу в стилях и способах толкования, большинство дефиниций отражают одну и ту же реальность: знания, умения, навыки и способности личности в области этнокультуры в определенной этнической среде.

Определяя сущность определения «этнокультурная компетенция» нам импонирует позиция Т.В. Поштаревой, согласно которой: «Этнокультурная компетенция - это свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующееся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию».

Итак, для уточнения дефиниции «этнокультурная компетенция» обоснуем авторские позиции вышеуказанных исследователей, утверждающих, что этнокультурная компетенция - это, во-первых, знания; во-вторых, умения, навыки и способности во взаимоотношениях с представителями других общностей; в-третьих, интегральное свойство личности.

Следовательно, этнокультурная компетенция - это интегральное свойство личности, выраженное в совокупности знаний, умений, навыков и способностей к взаимоотношениям и взаимодействию с представителями других этнических общностей.

Все вышесказанное позволило определить структуру (Рис.1.2.) и содержание этнокультурной компетенции будущих педагогов (Таблица 1.1).

Рис. 1.2. Структура этнокультурной компетенции.

Таблица 1.1. ? Содержание этнокультурной компетенции

ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯКРИТЕРИИ (индекс этнокультурной компетенции)ПОКАЗАТЕЛИ (выражены в результатах обучения)1Владение знаниями этнокультуры казахского народа (ЭК-1)- Перечисляет, иллюстрирует в схемах и чётко интерпретирует этнокультуру казахского народа.2Владение заниями этнопедагогических понятий и факторов (ЭК-2)- Перечисляет и схематически изображает кластер основных этнопедагогических понятий. - Систематизирует и комментирует этнопедагогические факторы, влияющие на этнокультуру казахского народа. - Демонстрирует умение применять этнопедагогические знания. - Характеризует национальные психологические особенности определённого этноса.3Владение знаниями об этнокультурных ценностях, наследии, нормах и традициях своего этноса (ЭК-3)- Перечисляет и интерпретирует этнокультурные ценности, наследие, нормы и традиции своего этноса. - Демонстрирует способности соблюдать этнокультурные ценности, наследие, нормы и традиции своего этноса.4Способность соблюдать традиции казахской этнокультуры (ЭК-4)- Перечисляет и интерпретирует традиции казахской этнокультуры. - Аргументирует выбор тех или иных традиций. - Прогнозирует воздействие традиций на формирование личности. - Демонстрирует приверженность к соблюдению национальных традиций своего этноса.5Способность к сотрудничеству в других этнических общностях (ЭК-5)- Перечисляет и интерпретирует признаки сотрудничества в определенных этнических общностях. - Демонстрирует проявление сотрудничества в совместной деятельности с представителями другого этноса.6Способность к распознанию этнокультуры народов ЦА (ЭК-6)- Перечисляет и интерпретирует национальные и психологические особенности определенного этноса. - Моделирует процесс взаимодействия с представителем другого этноса.7Владение навыками самоконтроля в других этнических общностях (ЭК-7)- Перечисляет и интерпретирует приемы самоконтроля. - Использует техники самоконтроля применительно к ситуациям. - Прогнозирует выбор техник самоконтроля в критических ситуациях.8Способность к профилактике конфликтных ситуаций (ЭК-8)- Классифицирует виды этнических конфликтов. - Аргументирует способы разрешения конфликтных ситуаций. - Использует конструктивные способы решения конфликтов. - Демонстрирует умение предотвращать конфликт.

Итак, вышеуказанное ориентирует будущего педагога на достижение показателей этнокультурной компетенции, достигнув их, будущий педагог автоматически становится обладателем конкретной этнокультурной компетенции. При этом следует учесть, что оценке подлежит не сама компетенция, а результаты обучения, т.е. показатели, выраженные в глагольной форме. Методы оценивания представлены нами в последующих параграфах.

Таким образом, актуальность раскрытия сущности и содержания этнокультурной компетенции у будущих педагогов потребовала анализа состояния данного феномена. Проведенный анализ показал, что существует большое многообразие понятий «этнокультурная компетенция» в центре внимания, которого находится личность с ее знаниями, умениями, навыками и способностями в области этнической культуры определенного этноса. Выводы, полученные в ходе анализа исходного состояния исследуемой компетенции, позволили определить содержание и структуру этнокультурной компетенции будущего педагога и наметить перспективы ее практической и профессиональной направленности.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Интеграция высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство послужила причиной возникновения новой современной личностно-ориентированной образовательной парадигмы, которая актуализирует решение проблемы формирования этнокультурной компетенции у студентов вуза, в частности - будущих педагогов. Исследования в данном направлении подтверждают ведущие тенденции современного образования о том, что процесс формирования этнокультурной компетенции будущего педагога требует системного и целостного изучения с других методологических позиций.

2. Формирование этнокультурной компетенции будущего педагога в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы следует осуществлять с позиций совокупности таких методологических подходов как культурологический - компетентностный - технологический, где культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры казахского народа; компетентностный подход центрирован на формировании этнокультурной компетенции, как одной из ключевых; ориентирован определение её сущности, структуры и содержания, которые согласуют между собой запросы государственного заказа, отражённого в нормативных образовательных стратегических документах Республики Казахстан; нацелен на организацию такой деятельности, выполнение которой будет способствовать эффективному формированию этнокультурной компетенции и их успешной реализации в профессиональной педагогической деятельности; технологический подход предусматривает точное инструментальное управление образовательным процессом и гарантированное достижение поставленных образовательных целей, в числе которых и формирование этнокультурной компетенции.

3. В ходе научных поисков мы уточнили содержание дефиниции «этнокультурная компетенция» - это интегральное свойство личности, выраженное в совокупности знаний, умений, навыков и способностей к взаимоотношениям и взаимодействию с представителями других этнических общностей.

Структура этнокультурной компетенции представлена критериями и показателями, где в качестве критериев (8 критериев) выступают признаки, выраженные в знаниях, навыках и способностях, отличающие этнокультурную компетенцию от других видов компетенций, а в качестве показателей (22 показателя) выступают характеристики признаков, в то же время являющиеся результатами обучения, т.е. формулировками того, что именно в состоянии будет продемонстрировать будущий педагог.

Педагогические условия формирования этнокультурной компетенции в вузе.

Опираясь на существующие философские и педагогические трактовки понятия «педагогическое условие», мы определяем его как совокупность педагогически целесообразных, сознательно отобранных мер, обстоятельств, способствующих эффективному протеканию процесса формирования этнокультурных компетенций у будущих педагогов в вузе.

В качестве организационно-педагогических условий нами определены:

.Возможности целостного педагогического процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов.

.Педагогические технологии в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов.

.Профессионализм педагогов в формировании этнокультурной компетенции.

1 Возможности целостного педагогического процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов.

Недостаточная сформированность этнокультурной компетенции будущего педагога в вузе объясняется во многом отсутствием научно- разработанных методик, технологий, обоснованно-проверенных рекомендаций и программ, а также тем, что, как показал анализ ГОС ВПО, нет чётких ориентиров на формирование этнокультурной компетенции.

Общеизвестно, что существует многоуровневая теоретическая модель формирования содержания образования, которая на рубеже 70-х-80-х годов 20 века была разработана учёными-дидактами В.В. Краевским и И.Я. Лернером. При её построении первые три уровня ввёл В.В. Краевский, четвёртый и пятый уровни обосновал и подсоединил к первым трём И.Я. Лернер. Пятиуровневая модель имеет свою иерархическую структуру:

Первый уровень общетеоретического представления, на котором содержание выступает в виде обобщённого представления о содержании передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации. Данный уровень нашёл своё отражение в государственных образовательных стандартах применительно к различным уровням образования, а также в типовых, рабочих, авторских учебных программах, раскрывающих содержание знаний, умений, и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение.

Второй уровень учебного предмета, где развёрнуто представление об определённой части содержания, несущей специфические функции в общем образовании, развертывается работа над отдельными элементами содержания и детализируются их специфические цели и функции. Здесь же конкретизируется представление об основных формах реализации данного содержания в педагогическом процессе, которое фиксируется в соответствующих нормативных планах и программах.

Третий уровень учебного материала, где даны конкретные, подлежащие усвоению обучающимися, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т.п. элементы состава содержания (знания, способы деятельности), входящие в курс обучения определённому учебному предмету. На данном уровне проектирование содержания образования осуществляется в учебной литературе - учебниках и учебных пособиях, которые, в свою очередь, обеспечивают усвоение соответствующих компонентов социального опыта, отраженных в содержании учебной дисциплины.

Четвёртый уровень педагогической действительности, где проектируемое содержание образования становится содержанием совместной деятельности преподавания и учения.

Пятый уровень, где проектируемое содержание становится достоянием каждого отдельно взятого обучающегося, частью структуры его личности.

Авторы отмечают, что первые три уровня составляют содержание образования проектируемое и ещё не реализованное в действительности, существующее как заданная норма, как то, что необходимо материализовать в процессе обучения, на четвёртом и пятом уровнях. На последних двух уровнях содержание реализуется в деятельности обучения и деятельности по усвоению содержания образования.

Модель формирования содержания образования как единая конструкция, объединяющая разные процессы разработки содержания и его оформления в единое целое, была для развития дидактики существенным шагом вперёд, т.к. выводила теоретическое знание о содержании образования на качественно новый научный уровень, характеризующий переход от частичного к целостному его осмыслению. Модель давала целостное представление о процессе обучения и его составляющих, поскольку все дидактические категории (большие и малые) стало возможным изучать на фоне содержания образования того или иного уровня как некоторого «стержневого» дидактического ориентира [Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника//Проблемы шк. учебника. - М: Просвещение, 1980, вып. 8, с.34-49.].

Итак, главным видом деятельности в вузе является целостный педагогический процесс, в связи с чем, мы детально изучили все возможные составляющие структуры этого процесса с целью дальнейшего совершенствования его возможностей по формированию этнокультурной компетенции у будущего педагога, а также приняли во внимание вышеуказанную многоуровневую теоретическую модель формирования содержания образования.

Исходя из этого нами осуществлялся следующий алгоритм шагов для выявления и реализации дальнейшего использования возможностей дисциплин психолого-педагогического цикла для формирования этнокультурной компетенции.

шаг: мы изучили ГОС ВПО РК, типовые учебные планы, в частности, по педагогическим направлениям с целью выбора психолого-педагогических дисциплин. Учёт таких принципов научного знания как принцип соответствия и принцип дополнительности, сущность которых заключается в учёте предшествующих исследований и учёте последующих, а также принцип достоверности позволил нам в качестве конечных (для нашего исследования) продемонстрировать следующие нормативные документы: Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан по направлению 050103 - педагогика и психология, содержание рекомендуемых дисциплин психолого-педагогического блока, а также типовой учебный план и учебный рабочий план (Фото 2.1.- 2.5.)

Проведённый нами анализ содержания учебных планов позволил выделить дисциплины, которые позволяют всецело использовать её возможности для формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов: этнопедагогика, этнопсихология, а также дисциплины, которые можно подвергнуть этнопедагогизации («Этнопедагогизация - это естественно организованный процесс интеграции традиционных (народных, национальных, этнических) культур с современными воспитательными системами, идеями, технологиями, создающими воспитательную среду (этнопедагогическое пространство)» [Волков, Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса / Г.Н. Волков. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001. - 160 с.]: «Введение в педагогическую специальность», «Введение в психологическую специальность», «Педагогика», «Общая психология», «История педагогики», «История психологии», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Психология развития» «Педагогический менеджмент и управление в современной школе», «Психологический менеджмент».

Фото 2.1. Титульный лист ГОСО РК

Фото 2.2. Название направления 050103 - «Педагогика и психология».

Фото 2.3. Перечень и содержание дисциплин психолого-педагогического блока

Фото 2.4. Типовой учебный план.

Фото 2.5. Рабочий учебный план.

шаг: Согласно второму уровню содержания образования (уровень учебного предмета), мы пришли к выводу о том, что перечень из 13 психолого-педагогических дисциплин из используемого нами учебного плана предоставляет вполне широкие возможности по формированию этнокультурной компетенции.

шаг: Согласно третьему уровню (уровень учебного материала), нами были проанализированы специальные формы, представляемые в министерство образования Республики Казахстан «Обеспеченность литературой учебного процесса по дисциплине «________» (наименование)».

В результате чего, мы пришли к выводу, что обеспеченность книжной литературой вышеуказанных психолого-педагогических дисциплин в целом соответствует регламентирующим требованиям к обеспеченности образовательного процесса. Однако, согласно введённым в каждом вузе РК «Положения об организация учебного процесса с использованием кредитной технологии обучения», действует требование об обеспечении силлабусами и УМК (учебно-методическими комплексами). Именно данное требование позволило нам осуществить анализ имеющихся УМК по психолого-педагогическим дисциплинам, результаты которого привели к выводу о том, что в большинстве из них отсутствуют единые методологические и методические подходы к осуществлению процесса этнопедагогизации и формирования этнокультурной компетенции. Так, в частности наблюдаются:

·абстрактно сформулированное целеполагание дисциплины;

·разноплановое структурирование УМК;

·отсутствует матрица компетенций в проекции к требованиям ГОС ВПО РК;

·отсутствуют педагогические технологии как средство формирования компетенций, в том числе и этнокультурной;

·отсутствуют методы оценивания компетенций;

·нет учёта дидактических принципов в разработке УМК.

шаг: В соответствии с 4 уровнем, проектирование содержания образования становится совместной деятельностью преподавателя и обучающегося. Проектирование (процесс, в ходе которого создаётся прообраз (прототип) необходимого объекта, т.е. проект) в нашем случае при проведении учебного занятия зависит от применяемых средств, форм, методов и технологий обучения.

В Стратегическом плане развития Республики Казахстан до 2020 года определены пять ключевых направлений и стратегические цели, достижение которых способствует устойчивому социально-экономическому развитию страны, с учетом современной экономической ситуации в стране и за рубежом. В связи с этим определены приоритетные направления реформирования государственного сектора [см. сайт: [email protected]]:

Ключевые направления и цели стратегического плана на период до 2020 года

1. Посткризисное развитие · Отечественные и иностранные инвестиции в несырьевыесектора экономики будут увеличены не менее чем на 30%. · Будет расширена институциональная база и увеличена инвестиционная возможность финансовых организаций. · Казахстан займет позицию по индексу восприятия коррупции в числе первой одной трети стран международного рейтинга "Transparency International".2.Диверсификация экономики · Доля обрабатывающей промышленности в структуре ВВП будет не менее 13%. · Доля инновационных предприятий увеличится до 20%. · Энергоемкость ВВП снизится не менее чем на 25%. · Государственный оборонный заказ будет на 80% обеспечен отечественным производством. · Производство энергии из собственных источников, удовлетворяющее потребности экономики, составит 100%.3. Инвестиции в будущее· Будет обеспечен полный охват детей дошкольным воспитанием и обучением, как в городской, так и сельской местности. · Будет создана эффективная система технического и профессионального образования, интегрированная в мировое образовательное пространство. · Качество высшего образования будет соответствовать лучшим мировым практикам. · Продолжительность жизни населения увеличится до 72 лет, материнская и младенческая смертность сократится в 2 раза, общая смертность снизится на 30%. · Будет снижен отток высококвалифицированных специалистов из Казахстана на 20%.4. Услуги для граждан· Уровень безработицы не будет превышать 5%. · Будет обеспечен адекватный и социально справедливый уровень пенсий. · Накопительной пенсионной системой будет достигнут 100% охват наемных работников и 40% охват самозанятого населения. · Доля населения с доходами ниже прожиточного минимума снизится на 20%. · Уровень нормативных потерь при транспортировке потребителю тепловой энергии составит 17%, воды - 15% и электроэнергии - 12%.5. Межнациональное согласие, безопасность и стабильность международных отношений· Будут созданы благоприятные условия для реализации права на свободу вероисповедания. · Будет проведена модернизация политической системы страны. · Будет обеспечена надежная обороноспособность государства. · Будет сформировано благоприятное международное окружение.

Рис. 2.1. Ключевые направления и цели стратегического плана на период до 2020 года.

Таким образом, 5 направление - межнациональное согласие, безопасность и стабильность международных отношений актуально в плане разрешения противоречия между необходимостью формирования этнокультурных компетенций будущих специалистов (и педагогов в том числе) и отсутствием механизмов по осуществлению данного процесса в вузе.

шаг: Согласно 5 уровню содержания образования - проектируемое содержание становится достоянием каждого отдельно взятого обучающегося, частью структуры его личности, т.е. речь идёт о приобретённых знаниях, умениях, навыках и способностях. Следовательно, формируя общие, предметные и ключевые компетенции (в том числе и этнокультурную компетенцию), мы должны уровень сформированности компетенций оценить. Только в этом случае можно считать, что проектируемое содержание станет достоянием структуры личности обучающегося.

Резюмируя вышеизложенное, мы определили ряд функций, необходимых осуществить для формирования этнокультурной компетенции:

.Разработать перечень этнокультурной компетенции (см. Глава 1, п. 2., с.40-41 диссертации): ЭК-1 - ЭК-8.

2.Для формирования этнокультурной компетенции определить и использовать возможности 13 дисциплин психолого-педагогического цикла. Представить описание возможностей дисциплин психолого-педагогического цикла в технологической карте (см. Глава 2., п.1., с. 59-64).

.На примере дисциплины «Этнопедагогика» структурировать УМК, способствующего эффективному формированию этнокультурной компетенции.

.На примере дисциплины «Этнопедагогика» технологизировать УМК, способствующего эффективному формированию этнокультурной компетенции.

.Разработать методику оценивания уровня сформированности этнокультурных компетенций.

Важным условием достижения качества образования является эффективное управление учебным процессом, и прежде всего - умение преподавателя активно применять новые формы перспективного и текущего планирования. В качестве основы для такого планирования предлагаем использовать технологическую карту.

Перед современным вузом стоит задача повышения качества обучения. Успех этой работы будет зависеть от того, насколько каждый педагог овладеет необходимыми умениями:

·планирования и организации обучения на компетентностно-деятельностной основе;

·создания системы контроля и оценки уровня сформированности знаний, умений и навыков, способов деятельности, т.е. компетенций;

·осуществления педагогической диагностики - изучения, оценки, регулирования и коррекции деятельности каждого обучающегося в соответствии с уровнем его возможностей и способностей, а также требованиями государственного стандарта.

Таблица 2.1 - Технологическая карта возможностей дисциплин по формированию этнокультурной компетенции (ЭК).

Содержание дисциплины и отдельных тематикИндекс ЭКВозможности дисциплины, темы по формированию ЭК1. «Этнопедагогика»Предмет этнопедагогики, его методы и значение в обучении и воспитании. История происхождения и развития. Виды воспитания. Национальные обычаи и традиции школы жизненного воспитания.ЭК-1 ЭК-2 ЭК-3 ЭК-4Будет сформирована система знаний и умений у будущего педагога, обеспечивающая общепредметную компетентность о педагогических аспектах этнической культуры (особенностях, теоретико-практическом значении дисциплины, о влиянии народной педагогики на современные образовательные парадигмы, на культуру межэтнических отношений).2. «Этнопсихология»Психологические особенности этнических групп. Методологические принципы исследования этнической психологии. Исследование психологии нации и межнациональных отношений. «Психологический склад наций» и национальный характер. Проблема эгоцентризма, «этнический стереотип». Относительность и историчность национальной психологии.ЭК-1 ЭК-2 ЭК-3 ЭК-4Будет сформирована система знаний и умений у будущего педагога, обеспечивающая общепредметную компетентность о психологических аспектах этнической культуры, национально-этнических чувствах, эмоциях, национальном самосознании (психологических особенностях различных этносов, т.е. психологический «портрет» этноса, психологические особенности культуры и быта этнических групп, этнические конфликты, их профилактика).3. «Введение в педагогическую специальность»· Личность педагога и его профессионально значимые качества. · Образовательная политика в современном Казахстане. ЭК-1 ЭК-3Будут разработаны индивидуализированные моде- ли собственного профессионального облика и программы личностного профессионального становления с учётом элемента национальной особенности, несущей конструктивную функцию. Будет разработана сравнительная система образовательной политики с учётом кросс-национальных исследований (из дополнительных источников). 4. «Введение в психологическую специальность»· Психологическая культура: сущность и содержание. · Социальный заказ общества и задачи психологической службы. · Психологический портрет современного учителя (педагога). ЭК-1 ЭК-2 ЭК-3 ЭК-4Будут сформированы знания об индивидуально-психологической культуре и влиянии на неё национальной культуры. На основе нормативно-правовых документов (образовательных) будут сформированы знания и умения в области социального заказа (учёт ценностно-смыслового национального компонента). Будет разработан способ проектирования национально-регионального компонента содержания педагогического образования на уровне предметной модели национально-регионального компонента содержания образования в целом.5. «Педагогика»· Понятие профессиональной компетентности и деятельности педагога (сущность, структура, содержание, развитие компетентности). · Роль самообразования и самовоспитания в формировании общей и педагогической культуры. Источники самообразования. ЭК-1 ЭК-2 ЭК-3 ЭК-4Будут разработаны индивидуализированные моде- ли собственного профессионального облика и программы личностного профессионального становления, с учётом национального компонента. Будут сформированы знания об источниках самообразования, в том числе источниках народной педагогики.6. «Общая психология»· Смысловая сфера личности. · Психологическая помощь личности. ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы знания о смысловой сфере личности, в том числе национальной идентичности личности. Будут сформированы умения и навыки по оказанию психологической помощи личности с учётом его национально-психологических особенностей.7. «История педагогики»· · Интеграционные процессы в сфере образования.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будет изучен процесс развития педагогических теорий прошлого и настоящего, ведущие традиции отечественного образования и сформированы навыки по применению полученных историко-педагогические знаний и исследовательских умений для анализа современных проблем воспитания и образования, понимания их истоков и путей решения с учётом национального компонента. Будут сформированы знания о национальных особенностях образования зарубежных стран в условиях интеграционных процессов.8. «История психологии»Современное состояние и тенденции развития зарубежной психологии. ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы представления о современных стандартах проведения научного исследования за рубежом (с учётом всех особенностей, национальных в том числе) и культуры его презентации, а также знания об инклюзивном образовании и его особенностях.9. «Социальная педагогика»Раздел 3. Социально-педагогическая деятельность в сфере социального обслуживания.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы знания о социально-педагогическом взаимодействии с представителями разных этнических групп и конфессий.10. «Социальная психология»· История педагогики зарубежных стран. · Интеграционные процессы в сфере образования.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будет изучен процесс развития педагогических теорий прошлого и настоящего, ведущие традиции отечественного образования, сформированы навыки по применению полученных историко-педагогические знаний и исследовательских умений для анализа современных проблем воспитания и образования, понимания их истоков и путей решения.11. «Психология развития»· Идеалы и мораль общества. · Социальная система ценностей и заблуждений. · Тщеславие, гордыня и унижение.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы знания о гуманных ценностях, толерантности, человеколюбии, эмпатии, рефлексии с учетом особенностей этнических общностей, о роли теологии в системе психологического знания.12. «Педагогический менеджмент и управление в современной школе»Раздел 3. Социально-педагогическая деятельность в сфере социального обслуживания.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы знания и умения в области социально-педагогического взаимодействия с представителями разных этнических групп и конфессий.13. «Психологический менеджмент»Тема 1. Теоретические основы психологии кадрового менеджмента Тема 2. Организационные и содержательные аспекты психологии кадрового менеджментаЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы теоретические и психологические знания человеческого фактора (в том числе особенности этноса) в процессах управления и усвоении необходимых навыков, полезных в практической работе менеджеров, умения в области культуры управленческого труда, способности прогнозирования эффективных методов в управлении персоналом.

Технологическая карта - оптимальная форма перспективного планирования, которая разрабатывается для перечня дисциплин, способствующих формированию определённой компетенции, в частности - этнокультурной компетенции.

Структура технологической карты:

.Название блока и содержание дисциплины либо её тематики.

2.Индекс этнокультурной компетенции (ЭК).

.Возможности дисциплины, темы по формированию этнокультурной компетенции.

Итак, проведённое нами исследование подтверждает потенциальные возможности дисциплин психолого-педагогического цикла по формированию этнокультурной компетенции будущего педагога.

Однако, следует признать определённое отсутствие применения преподавателями вузов современных инструментов по формированию этнокультурной компетенции в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин. Нами были проведены опросы и анкетирование студентов вузов (по педагогическим направлениям), результаты анализа которых подтверждают выдвинутый нами факт.

Итак, необходимость целенаправленного использования педагогических технологий в целостном педагогическом процессе вуза и отсутствие адекватно поставленной системы в вузовском образовании вызвали необходимость разработки нами системы педагогических технологий, чему посвящается следующий параграф данной главы.

2 Педагогические технологии в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов.

Проблема образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации в системе образования. Впервые термин «технологии» образования в педагогическую литературу был введен во второй половине ХХ века. Исследованием данной проблемы занимались такие видные зарубежные и отечественные учёные-педагоги: Б. Блум, Д. Брунер, Дж. Кэрролл и др.; С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Г. И. Железовская, М.В. Кларин, В.А. Сластенин, Г.К. Селевко, и др.

В настоящее время в педагогический лексикон понятие педагогической технологии вошло достаточно прочно. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения:

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).

Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин)».

В нашем же понимании понятие «педагогическая технология» является содержательным обобщением, которое вбирает в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Анализ толкований вышеуказанных дефиниций позволил нам выделить аспекты, характеризующие «педагогическую технологию»:

) научный: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

) процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

) процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

.Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках: целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии в состав методик обучения.

Попытки внести технологию в учебный процесс не прекращались все наше столетие. Приблизительно до середины 50-х годов они были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования.

Нами в результате глубокого анализа педагогических технологий были выбраны следующие:

Двухчастный дневник - это интерактивный прием работы с текстом:

1.Учитель просит выбрать несколько цитат из начала, середины и конца текста (предложение, фраза, слово).

2.Записать цитату в левую колонку дневника.

3.В правой колонке записать комментарии.

4.Обсуждение цитат с учащимися.

Кьюбинг - стратегия создания текста.

Шаги технологии:

1.Выбор темы.

2.Знакомство с кубиком (учитель приносит кубик, на каждой стороне которого записано определенное задание по теме).

.Ученики, разделившись на микрогруппы, отвечают на вопросы, помещенные на сторонах кубика, предварительно подготовившись.

.Презентуют выполненное задание.

Задания на сторонах кубика:

·Опиши предмет, явление, тему (форма, цвет, размер).

·Сравни (на что это похоже?)

·Дай ассоциацию (с чем это связано, о чем это напоминает?)

·Примени (что можно с ним делать? Как использовать?)

·Сформулируй аргументы «за» и «против».

Синквейн - это краткая емкая форма резюмирования изученного.

Шаги технологии:

1.Определение темы учителем или учащимися.

2.Демонстрация схемы написания синквейна.

.Индивидуальная работа учащихся над созданием текста.

.Сотрудничество. Работа в парах. Чтение синквейна друг другу.

.Внесение корректив или создание одного синквейна из двух.

.Публикация. Выразительное чтение вслух.

Схема синквейна

(из 5 строк):

Я строка - тема (записывается при помощи одного существительного или словосочетания).

Я строка - описание темы (записываются два прилагательных, согласующихся с существительным в названии темы).

Я строка - действие темы (записываются три глагола, согласующихся с существительным в названии темы).

Я строка - отношение к тому, что заявлено в теме (предложение из 4 слов).

Я строка - одно слово - синоним темы.

Эссе - вид письменной работы. Студенческие сочинения различных жанров (время написания от 10 до 20 минут); прозаическое сочинение небольшого размера и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и не претендующее на исчерпывающую трактовку предмета.

Портфолио - это коллекция работ учащихся, всесторонне демонстрирующая его учебные результаты, а также усилия, приложенные к их достижению; оформляется в специальной папке с файл-конвертами (или в скоросшивателе) в соответствии с тематикой или разделами по определенному предмету/уроку; в нее могут входить как элементы наработок во время классных занятий, так и элементы наработок домашнего задания или самостоятельно выполненной работы.

Диаграмма Венна - это схема в виде двух перекрывающихся кругов, которая используется для сравнения фактов, явлений, идей, т.е. круговая диаграмма. Свободные места в каждом из кругов используются для записи различий; общая часть, образованная при перекрещивании кругов - предназначена для фиксирования общего в двух сравниваемых явлениях (фактах, понятиях и т.д.). Можно использовать для индивидуальной, а также для групповой работы.

З/Х/У (Знаю / Хочу узнать / Узнал) - это стратегия работы с информацией, стратегия проведения исследования по теме или проблеме.

Шаги технологии:

). Нарисовать таблицу, состоящую из трех колонок:

Я колонка - Знаю;

Я колонка - Хочу узнать;

Я колонка - Узнал.

). Заполнение таблицы информацией, которую услышали, прочитали дома самостоятельно либо на уроке.

). В колонку «Знаю» учащимися записывается все, что они знают по теме.

В колонку «Хочу узнать» записываются вопросы, на которые учащиеся хотят получить ответы. В колонку «Узнал» учащиеся записывают ответы на сформулированные ими во 2-ой колонке ответы после прочтения ими текста или прослушивания новой темы.

ИНСЕРТ - это метод работы с информацией, способ маркировки, помогающей эффективно читать и думать.

Шаги технологии:

шаг: Чтение текста с одновременной маркировкой на полях (простым карандашом), т.е. используются следующие значки:- галочка, означает, что в тексте знакомая информация

Плюс, означает, что в тексте новая информация.

Минус, это противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знали.

Знак вопроса, означает непонятно, или вы хотите получить более полную информацию по данному вопросу.

шаг: В парах, а затем в группе ведется обсуждение по маркированным значкам на полях. Подводятся итоги/выводы.

Ротация - это один из видов дискуссии, обсуждение вопросов по определенной схеме.

Шаги технологии:

шаг: Учитель заранее формулирует вопросы по теме (от 1 до 3-4 вопросов) для предстоящего обсуждения учениками и записывает каждый из них на отдельных ватманах, при этом нумерует и записывает вопрос разными цветами маркеров.

Статья "Этнопедагогика как средство развития социальных компетентностей" раскрывает такие понятия как этнопедагогика, социальные компетентности.В данном материале показано какие средства, формы и методы этнопедагогики можно использовать на современном этапе образования.

Скачать:

Предварительный просмотр:

1. Теоретические аспекты и ключевые представления

1. Цель методической работы
2. Компетентность как новый образовательный результат
3. Ключевая компетентность
4. Социальная компетентность

1. Этнопедагогика как средство развития социальных компетентностей у подростков в условиях санатория

1. Этнопедагогика как наука
2. Факторы народной педагогики

1. а) природа
2. б) игра
3. в) слово

1. Средства народной педагогики:

1. притчи
2. загадки
3. пословицы

4. Традиции народной педагогики

1. семейные традиции
2. обрядовые традиции

1. Заключение

Согласно определению ВОЗ, здоровье - это состояние полного физического, душевного и социального благополучия и способность приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям внешней и внутренней среды и естественному процессу старения, а также отсутствие болезней и физических дефектов. Помимо физического здоровья, выделяют здоровье психическое (состояние, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения и деятельности) и психологическое (согласно А. Маслоу, это стремление людей быть “всем, чем они могут”, развивать свой потенциал, стремление к гуманистическим ценностям).

Как детский реабилитационый центр-санаторий мы в первую очередь нацелены на сохранение и восстановление здоровья детей и подростков. Поскольку здоровье – понятие комплексное, помимо врачей с детьми работаем и мы, воспитатели.

Долгое время в науках, изучающих человека, в центре внимания ученых находились нарушения в здоровье человека, анализировались их причины, и на этой основе искались способы лечения, профилактики нарушений. Было выявлено, что часто причиной нарушений здоровья является дистресс, невозможность справиться с трудной ситуацией.

Сегодня приоритетной задачей является выявление и развитие внутренних личностных факторов, способствующих стойкости подрастающего поколения к влияниям сложной социальной ситуации общества, формирование и сохранение психологического здоровья.

Согласно И.В. Дубровиной, психологическое здоровье – это совокупность личностных характеристик, являющихся предпосылками стрессоустойчивости, социальной адаптации, успешной саморегуляции. В психолого-педагогической литературе среди других выделяются и такие характеристики психологически здоровой личности:

• принятие себя,
• принятие других людей,
• хорошо развитая рефлексия,
• стрессоустойчивость, умение находить собственные ресурсы в трудной ситуации.

Критические ситуации возникают в жизни любого человека как естественное следствие сложных взаимоотношений с окружающим миром. Любая критическая ситуация приводит к нарушению деятельности и общения, порождает психологический дискомфорт и отрицательные эмоциональные переживания, что может иметь неблагоприятные последствия для психического здоровья ребенка. С другой стороны, переживание критической ситуации заключает в себе и позитивный смысл, состоящий в активизации личности, в формировании умения преодолевать жизненные невзгоды, что имеет важное значение для успешного процесса социализации.

Решающая роль в процессе формирования способности преодолевать жизненные трудности принадлежит опыту самого ребенка, а также особенностям его личности. Таким образом, становится важным развитие определенных личностных качеств и обогащение опыта ребенка различными конструктивными способами преодоления трудностей.

Таким образом, целью своей работы считаю, способствовать развитию социальных компетентностей у подростков посредством этнопедагогики.

Современное общество и современная организация остро нуждаются в людях, которые готовы работать, когда нужно, проявляют высокую адаптивность, готовы к новым задачам и нововведениям, лично заинтересованы в повышении эффективности труда, в перспективном планировании, а также готовы брать на себя личную ответственность и исправлять ошибки. Т.е. педагоги должны давать подросткам навыки поведения в современной динамичной и конкурентной среде, где требуется принятие и реализация самостоятельных решений, где нужен навык взаимодействия с современными институтами (финансовыми, административными и др.). Таким образом, в результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, несводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов стал называться компетентностями. Остановимся на некоторых представлениях о компетентности, существующих в современном психологическом сообществе.

П.Г. Щедровицкий рассматривает компетентность как субъективированный модус существования квалификации. «Квалификация тесно связанна с рефлексивным и понимающим обеспечением деятельности, контролем и способами рефлексивно понимающие трансформации и перестройки деятельности, другими словами, квалификация снимает и отражает способы и формы подключения этой единицы и специализированных знаний к более сложным системам деятельности, комплексам работ.»

Т.М. Ковалева разводя значения понятий знания, умения и навыки с понятием компетентности отмечает, что если первые – «это единицы культуры, несущие на себе приоритетные культурные ценности, то компетентности - это единицы прежде всего рыночной, социально ориентированной экономики. Требования рынка жестки и вполне определенны - нужны люди, не только и не столько знающие, сколько обладающие определенным набором компетентностей, необходимых для успешного освоения современных профессий.». Отмечает так же, что «определенные умения, сформированные во всей их полноте внутри классной комнаты (если такое по принципу возможно…), могут затем стать компетентностями; но при условии, что они будут востребованы за пределами этой классной комнаты в профессиональной и социальной жизни современного молодого человека» (там же).

В своей работе я буду придерживаться представления о компетентности, предложенного Дж. Равеном, на мой взгляд, несмотря на специфику, именно оно является интегрирующим все существующие в психологическом сообществе представления о данном феномене. Дж. Равен определяет компетентность как мотивационную диспозицию, как «мотивированную способность», «т.е. всю совокупность когнитивных, аффективных и волевых компонентов мотивированного поведения, для которого подходит также такой термин, как «инициатива»».

Компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Вслед за доктором Равеном важно акцентировать внимание на том, что это свойство всегда имеет внутреннюю мотивацию. Инициатива не может быть описана вне личных мотивов человека, вне лично значимых для него целей.

Факторы, от которых зависит компетентное поведение, по Равену, можно определить в следующем порядке:

Мотивация и способность включаться в деятельность высокого уровня;

Готовность включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей организации;

Готовность и способность формировать климат поддержки и поощрения новаторов;

Адекватное понимание того, как функционирует организация и общество в целом, что включает в себя адекватное восприятие собственной роли и роли других людей в организации и обществе;

Адекватное представление о ряде понятий, связанных с управлением организацией и обществом (к таким понятиям можно отнести: риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность, коммуникацию, равенство, участие, благосостояние и демократию)

Еще раз повторимся – компетентность или эффективное поведение включает в себя не только способности, но и внутреннюю мотивацию. Именно этот мотивационный компонент должен стать опорным пунктом при формировании и оценке компетентности. Т.е. понятие компетентности тесно связывается Равеном с понятиями ценности и цели. При этом, в самых общих чертах к качествам, составляющим основу компетентности, относятся:

Способность и стремление анализировать явления и ситуации окружающего мира, анализировать прошлый опыт;

Предвидение возможных препятствий;

Инициативность;

Способность быть ведомым и в то же время вести за собой.

Важным, на мой взгляд, является то, что сама по себе компетентность не является врожденным свойством личности, а возникает и развивается только благодаря непрерывному обучению в «развивающей» среде.

Ключевая компетентность

Говоря об образовательных результатах можно отметить не только сформировавшиеся совокупности знаний, умений и навыков, но так же можно говорить о измененных физиологических и психологических новообразованиях организма, таких как психологическая устойчивость к раздражителям из вне, скорость интерпретации данных и т.д.

Особый интерес для психологии и педагогики в последнее время представляют, так называемые, ключевые компетентности (переносимые, базовые, ключевые навыки) надпреметного характера. К этой линии относятся, например, педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в группе. Ключевые компетентности характеризуются тем, что:

Позволяют решать сложные задачи (неалгоритмические);

Полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);

Переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);

Требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);

Сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования…);

Реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого).

Интересным является факт, что квалификационные требования к управленцам разного уровня или к работникам, выполняющим работу в сложноорганизованных командах едва ли не тождественны спискам ключевых компетентностей для общего образования. Это лишний раз свидетельствует о том, что в настоящее время управленческий компонент резко усиливается во многих областях деятельности и именно он является предметом притязаний современных подростков, и именно с ним он абсолютно справедливо связывают свои представления о жизненной успешности.

Для растущего и учащегося человека его собственные притязания, стремления к достижениям представляют собой некие новые «могу». Эти установки на то, чтобы мочь существенно меняются в связи с культурным оформлением возрастов и явно укладываются в идентификационные потребности человека.

Если внимательно проанализировать всё выше сказанное, то можно заметить, что понятие компетентность в современной науке еще не нашло конкретики, именно поэтому теории многих авторов переплетаются между собой, подобно тому как понятия социальной, профессиональной, ключевой компетентностей тоже очень близки по смыслу и не являются взаимоисключающими.

Социальная компетентность.

Опираясь на сравнительно малые наработки в области изучения компетентностей, прорисовывается их высокая эффективность и значимость в жизненной стратегии личности. Рассмотрим еще один более актуальный и мало изученный вид умений и навыков, это социальные компетентности. Современная ситуация общества, настолько многогранна и неотчетлива, что требует от личности высокого уровня умений и навыков, без которых жизнедеятельность человека в социуме невозможна. В связи с чем остро встает проблема межличностного взаимодействия и выстраивания собственной траектории сосуществования в социальном пространстве. Успешность личности напрямую зависит от осведомленности ее в социальных вопросах, умения видеть проблему и решать её. Поэтому ключевым аспектом в успешности личности является уровень сформированности и представленности социальных компетентностей, которые позволяют достичь желаемых целей и добиться нужного результата.

Социальная компетентность - это совокупность умений, знаний и навыков, способствующих успешному сосуществованию личности в социальном пространстве.

Для выявления видов социальной компетентности определимся с ее структурой и содержанием. Понятие социальной компетентности хорошо представлено в работах Дж. Равенна и прорисовывает отчетливую картину их структуры и смысла, поэтому за основу мы возьму именно его наработки.

В число основных слагаемых социальной компетентности входят:

1) мотивация и способность включаться в деятельность высокого уровня, например, проявлять инициативу, брать на себя ответственность, анализировать работу организаций или политических систем;

2) готовность включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей организации или на направление движения в обществе;

3) способность использовать свои выводы при выборе стратегии собственного поведения;

4) готовность и способность содействовать климату поддержки и поощрения тех, кто пытается вводить новшества или ищет способы более эффективной работы;

5) адекватное понимание того, как функционируют организация и общество, где живет человек и работает, и адекватное восприятие собственной роли и роли других людей в организации и в обществе в целом;

6) адекватное представление о ряде понятий, связанных с управлением организациями. В число таких понятий входят: риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность, коммуникация, равенство, участие, благосостояние и демократия.

Все вышеперечисленные компоненты компетентности можно отнести к двум сферам: когнитивной и эмоциональной, они могут в значительной степени заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения. Чем больше таких компонентов вовлекает человек в процесс достижения значимых для себя целей, тем выше вероятность того, что он этих целей добьется.

Этот способ анализа компетентности можно конкретизировать, обратившись к «модели компетентности». Равен предлагает рассматривать социальные компетентности с помощью таблицы, которая представляет собой совокупность значимых аспектов поведения и компонентов эффективного поведения. Значимые аспекты поведения были выделены в 3 группы и описаны еще Маккелландом в 1958 году, Дж. Равен структурировал и эмпирически подтвердил их. Эти группы - «Достижение», «Сотрудничество» и «Влияние». Проиллюстрируем разработанную, Дж. Равеном таблицу.

Значимые аспекты поведения

Достижение:

Изобретать

Делать что-либо более эффективное, чем раньше

Совершенствовать понимание явлений и ситуаций

Сотрудничество:

Оказывать поддержку и содействовать тем, от кого зависит достижение цели

Обеспечивать бесконфликтную совместную работу

Устанавливать с людьми теплые доверительные отношения

Устраивать эффективные групповые обсуждения

Влияние:

Обеспечивать в группе обмен знаниями для принятия эффективных совместных решений

Четко формулировать цели группы и направлять энергию членов группы на их достижение

Откликаться на запросы других людей

Далее перечислены компоненты эффективного поведения, наличие которых делает весьма вероятным успешное завершение какой-либо деятельности. Эти компоненты компетентности включают когнитивные процессы (такие, как планирование или определение возможных препятствий на пути к достижению цели), аффективные процессы (использование эмоций - позитивных и негативных - для выполнения задачи) и привычное поведение (например, привычка к интенсивной работе).

Компоненты эффективного поведения

Продумывать, чего предстоит достичь и как это достичь

Предвидеть препятствия на пути к цели и принимать меры для их преодоления

Следить за результатами предпринятых действий и использовать их для размышления о природе и обстоятельствах происходящего

Выявлять и стараться разрешать ценностные конфликты

Соотносить свои действия со своей ролью

Согласовывать свои действия с образом «я»

Переключать эмоции на выполняемую задачу

Выбирать интересные задачи и не пытаться убедить себя в непривлекательности задач, которые необходимо выполнить

Предвосхищать радость от успеха и разочарование от неудач

Прикладывать дополнительные усилия для снижения степени риска, связанного с выполняемой деятельностью

Обеспечить необходимые ресурсы

Производить переоценку материальных и людских ресурсов, рассматривая возможности их использования

Устанавливать отношения сотрудничества с другими людьми

К списку характеристик эффективного поведения, перечисленных выше, следовало бы добавить еще и другие:

1. Уверенность в себе, которая включает:

Проверенное на опыте знание, что можешь работать в команде с другими, брать на себя роль лидера, а также пользоваться помощью и поддержкой окружающих.

Проверенное на опыте знание, что обладаешь способностью вносить поправки, если начатые действия не приводят к ожидаемому результату или внезапно обнаруживается, что выбранная линия действий ошибочна.

Проверенное на опыте знание, что способен выносить разумные суждения и принимать правильные решения: осознание того, что можешь оценивать различные факторы для выяснения адекватного решения, что для этого не обязательно иметь полную информацию по каждому аспекту ситуации, что не следует полностью концентрироваться на одном-двух соображениях, упуская на виду все остальные (возможно, более важные).

Проверенное на опыте знание, что способен справляться с новыми ситуациями и входить в контакт с новыми людьми.

2. Умение принимать решения:

Способность распознавать и принимать в расчет множество субъективных факторов вместо того, чтобы сосредоточиваться только на одном или двух аспектах.

3. Способность и умение руководить:

Способность и умение заручаться помощью других людей, когда это необходимо для достижения собственных или общих целей. Естественная предрасположенность делать все необходимое для того, чтобы другие люди направляли свою энергию на достижение цели; способность заметить психологические препятствия, возникающие в работе людей, и сделать все необходимое для их устранения; чувствительность к организационным проблемам, мешающим эффективной работе отдельных сотрудников, а также способность и готовность выделять и поощрять тех, кто проявляет внимание к таким проблемам.

4. Способность и умение эффективно работать в интересах общей цели:

Желание понять общую программу действий, брать на себя инициативу, необходимую для выполнения своей части общей задачи, и делать с максимальной пользой именно то, что необходимо, не дожидаясь детальных указаний.

5. Способность искать обратную связь, умение распознавать и использовать ее:

Чувствительность: понимание того, насколько важно обращать внимание на неясные, почти неосознаваемые сомнения, чувствительность к этим ощущениям и желание прояснять их, делать полностью осознанными и опираться на них в своих действиях.

Способность регулярно оценивать степень продвижения к цели, задаваться вопросом, что этому мешает, и планировать будущее поведение.

Умение учиться без специальных инструкций: желание и способность делать собственные наблюдения, самостоятельно собирать информацию и вступать в контакт с другими людьми, работающими над близкими проблемами.

Творческий потенциал: способность замечать проблески понимания и всматриваться в них, «играть» с идеями; навык работы со своим подсознанием - способность, загрузив его информацией, заняться деятельностью, способствующей появлению новых идей, и при этом оставаться начеку, чтобы в любой момент все бросить и «ухватить» новую всплывшую идею.

Способность интегрировать размышление, действие и обратную связь ради эффективных действий, вместо того, чтобы разграничивать практическую и интеллектуальную деятельность и предпочитать какую-либо одну из них.

Готовность терпеть неприятности, которые возникают, когда человек не уверен, что делает то, что нужно, или что он делает это правильным способом. Понимание того, что эти неприятности временны и что все в конце концов придет в норму.

Равен признает, что пока не существует концепции, которая позволяла бы как-то упростить, структурировать и описать сложные формы поведения, хотя описанная здесь модель помогает более ясно представить себе эти формы. Очевидно, что одни и те же типы деятельности перечислены и как значимые стили поведения и как потенциальные компоненты эффективного поведения.

Глава II

Конец ХХ века обозначил рост интереса к духовной культуре нации. Люди пытаются глубже изучить историю своего народа, вникнуть в сущность национальных ценностей и интересов. Признание приоритета национальных и общечеловеческих духовно-нравственных ценностей требует обоснование аксиологических ориентиров образовательного процесса, определение способов включения их в процесс формирования личности подростка, что является целевой характеристикой Российского образования. И желание использовать духовно-нравственный потенциал отечественных традиций в своей работе нацеливает меня на творческий подход в педагогической деятельности. Трансляцию этнокультуры и ее теоретическое и методическое обоснование призвана выполнить довольно молодая частная наука педагогики – этнопедагогика.

Этнопедагогику можно было бы в общем и целом представить как историю и теорию народного (естественного, обыденного, неформального, нешкольного, традиционного) воспитания. Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации. Этнопедагогика объясняет народную педагогику и предлагает пути ее использования в современных условиях, собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций. Предметная область этнопедагогики не остается неизменной: задачи формируются и уточняются в зависимости от изменений социального заказа, связанного с движением общественного самосознания.

Выдающиеся педагоги прошлого много внимания уделяли изучению педагогических воззрений народа и его педагогического опыта. Педагоги-классики полагали, что народная педагогика обогащает науку о воспитании, служит ее опорой и основой. Я.А. Коменский на основе обобщения опыта домашнего воспитания в трудовых семьях выдвинул и разработал идею «материнской школы», цель которой - все семьи поднять до уровня лучших семей, где разумнее всего поставлено воспитание. При обосновании принципа природосообразности великий педагог также учитывал народный опыт. Некоторые дидактические правила даны им в форме народных афоризмов, а в ряде случаев народные афоризмы составляют какой-то элемент дидактических положений. Показательно, что отец педагогической науки свою просветительскую деятельность начал как собиратель произведений устного творчества чешского народа, как исследователь его традиций и обычаев. Первый труд, задуманный им, - это «Сокровищница чешского языка», в которой он мечтал собрать все - отточенные граниты слов, жемчужины поговорок, тонкие созвучия выражений и оборотов речи. А чудо из чудес народной педагогики - «Мудрость старых чехов»?!

Песталоцци в своих произведениях «Как Гертруда учит своих детей», «Книга для матерей», «Лингард и Гертруда» дает педагогические выводы в форме народной педагогики, как результат обобщения педагогического опыта необразованной крестьянской семьи; как воплощение своей мечты о такой школе, которая соответствовала бы потребностям народа. Песталоцци все время аппелирует к народному педагогическому опыту и народным воззрениям на воспитание. Отчий дом он называет школой нравов. По его мнению, средства воспитания народная школа должна черпать в самой жизни народа.

Народную педагогику К.Д.Ушинский считал одним из важнейших факторов, под влиянием которых складывалась отечественная педагогическая наука. Он высказал самое главное и самое важное для всей педагогической науки: «Народ имеет свою особую характеристическую систему воспитания... Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития». Сказки и рассказы Ушинского - лучший пример использования народной педагогики в воспитании как в семье, так и в школе. Народная педагогика - не наука, но предмет науки этнопедагогики. В народе испокон веков вырабатывался свой, самобытный нравственный уклад, своя духовная культура. У всех народов было много обычаев и традиций, облагораживающих жизнь трудящихся. Они проявлялись и в отношении к природе, и в поэзии земледельческого труда, и в устном народном творчестве, и в удивительных народных ремеслах, и в красоте одежды, и в православных законах гостеприимства, и в добрых обычаях хорошего тона и правилах приличия.

Этнопедагогика выясняет педагогические возможности старых обычаев в современных условиях и определяет целесообразность новых обычаев, содействующих воспитанию человека. Она делает достоянием педагогов воспитательный опыт многих народов. Сравнительный анализ педагогических достижений позволяет выделять наиболее рациональное, наиболее объективное и ценное для педагогической теории и практики. Таким образом, этнопедагогика обращена лицом к практике, она служит ей, вооружая учителей педагогическими средствами, проверенными многовековой воспитательной практикой.

Предмет этнопедагогики включает следующие проблемы: педагогика семейного быта; поговорки и пословицы народов мира и их значение и передаче нравственного опыта подрастающим поколениям, загадки как средство умственного воспитания; народные песни и их роль в эстетическом воспитании детей и молодежи, самодельные игрушки и творчество детей; детская и молодежная среда, ее педагогические функции; колыбельные песни народов мира как выдающиеся достижения материнской поэзии, материнской школы и материнской педагогики; общность педагогических культур разных народов и национальная их самобытность и др.

Итак, этнопедагогика изучает:

1) основные педагогические понятия народа (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, приучение);

2) ребенка как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда);

3) функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному);

4) факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал (личности-символы, события-символы, идеи-символы);

5) методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, поверь, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятие, брань, наказание, побои);

6) средства воспитания (потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т.д.);

7) организацию воспитания (трудовые объединения детей и молодежи, молодежные праздники, общенародные праздники).

Факторы этнопедагогики

Рассмотрим некоторые факторы этнопедагогики, способствующие развитию социальных компетенций. Возьмем такой великий и универсальный фактор воспитания, как природа . До сих пор еще не создано обобщающих трудов о том, как народ использовал природные явления в воспитании подрастающего поколения. А.П. Чехов писал, что трудящиеся учились не но книгам, а в поле, в лесу, на берегу реки. Учили их птицы, когда им пели песни, солнце, когда, заходя, оставляло после себя багровую зарю, деревья и травы. В этом процессе самообучения немало интересного и ценного для педагогики. Солнце... Сколько о нем у всех народов песен, загадок, пословиц, сказок! Сколько с ним связано обычаев и обрядов! Человек использовал их и в умственном, и в нравственном, и в эстетическом воспитании, не говоря уже о трудовом и физическом. Природа - это не просто место обитания, это и двор отцовского дома, и звезды на небе, травы и букашки, заповедные леса, священные дубравы и родники, и пни тысячелетних дубов, срубленных прапрадедами и др. Следовательно, природа как фактор воспитания представляет безграничный простор для деятельности в нашем санатории. Используя этот уникальный фактор, с детьми можно проводить следующую работу:

• экскурсии («Дюны – жемчужина Сестрорецкого Курорта», зооуголок санатория «Дюны», конюшня санатория «Дюны»)
• сезонные наблюдения за рекой, деревьями, животными, кормление синиц, белок (что приносит детям дополнительные положительные эмоции)
• праздники и другие различные мероприятия на лоне природы
• дети могут принять участие в операции «Родничок»

С ребятами моего поста успешно была проведена работа по проекту «Экологическая тропа санатория» (материалы прилагаются), где проведена работа по наблюдению, выявлению характерных особенностей растений, деревьев, птиц, которых можно наблюдать в нашем санатории. Подобраны загадки, стихотворения, картины про этих обитателей «Детских Дюн», составлены памятки по посещению мест природы.

Рассмотрим следующий фактор этнопедагогики – игру . Игра - величайшее чудо из чудес, изобретенных человеком сообразно природе. Игры для детей – серьезные занятия, своего рода уроки, готовящие к труду, ко взрослой жизни. Игра – удивительно разнообразная и богатая сфера деятельности детей. Игры настолько значимы в человеческой судьбе, что по ним можно судить о личности, характере, интересах, склонностях, способностях человека. В игре развиваются такие социальные компетентности как:

• лидерство
• адекватное восприятие собственной роли и роли других людей в организации игры
• представление о ряде понятий: риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность, коммуникация, равенство, участие.

Слово.

Следующий фактор этнопедагогики – слово. Слово – величайшее из человеческих духовных сокровищ. В народной педагогике родное слово стоит на недосягаемой высоте. Соответственно, конечно, и словесные средства обучения. Например, частушки, загадки, пословицы, поговорки, сказки, былины, притчи.

Многообразны в народной педагогике словесные формы воздействия на чувства, сознание, поведение человека. Безгранична сила доброжелательного слова в народной педагогике. Практически на каждый жизненный случай можно найти и применить притчу. Детям очень нравятся простые поучительные истории. (Тексты некоторых из притч прилагаются).

Средства этнопедагогики

Загадки.

При каждом удобном случае можно использовать загадки. Т. к. загадки умны, высокопоэтичны, несут в себе нравственную идею. Они призваны развивать мышление, приучать их анализировать предметы и явления из различных областей окружающей действительности; причем наличие большого количества загадок об одном и том же явлении позволяет давать всестороннюю характеристику предмету. Загадки развивают наблюдательность детей. Чем наблюдательней ребенок, тем он быстрее отгадывает загадки. Особое место в процессе воспитания занимает диагностическая функция загадки: она позволяет педагогу без каких – либо диагностических тестов и анкет выявить степень наблюдательности, сообразительности и умственного развития, а также уровень творческого мышления ребенка. В условиях нашего санатория загадки можно использовать во многих видах деятельности:

• экскурсии
• мероприятия
• утренние пятиминутки
• тематические загадки во время ожидания процедур

(Загадки прилагаются).

Пословицы.

В любой пословице всегда присутствует «педагогический момент» - назидательность: под пословицей понимают меткое образное изречение назидательного характера, типизирующее самые различные явления жизни и имеющее форму законченного предложения.

Пословица - не старина, не прошлое, а живой голос народа. В ней заключена народная оценка жизни, наблюдения народного ума. Народные пословицы имеют форму, благоприятную для запоминания, что усиливает их значение как этнопедагогических средств. Их запоминание облегчается игрой слов, разными созвучиями, рифмами, ритмикой, порой весьма искусной. Конечной целью пословиц всегда было воспитание, они с древнейших времен выступали как педагогические средства. С одной стороны, они содержат педагогическую идею, с другой - оказывают воспитательное влияние, несут образовательные функции: повествуют о средствах, методах воспитательного влияния, соответствующих представлениям народа.

У всех народов трудовое воспитание является главной задачей педагогики, что получило отражение и в пословицах. Только в процессе труда вырабатываются такие моральные качества, как чувство человеческого достоинства, трудолюбие, настойчивость, последовательность, чувство долга и ответственности за результат дела.

Пословицы я использую также широко. Их можно использовать в народном календаре, как оформление различных мероприятий, как отдельные конкурсы во время проведения мероприятий.

Традиции.

Традиционная празднично-обрядовая культура представляет поистине уникальные возможности для ее реализации. Русские народные праздники и обряды - одна из наиболее ярких и самобытных составных частей традиционной художественной культуры и в тоже время одно из наиболее сложных и многогранных явлений самого раннего ее типа – фольклора.

Традиционная празднично-обрядовая культура - неотъемлемый элемент народной культуры, имеющей, как правило, региональный оттенок. Праздники существовали всегда, во все времена, трансформируясь по содержанию и форме, сообразуясь с духовным и эстетическим развитием

общества. Они несут большую эмоциональную и воспитательную нагрузку, обеспечивая передачу традиций из поколения в поколение. Преемственность младших и старших основывается именно на традициях. Традиционны в народе многие праздники. Праздник –это самое показательное средство для развития социальных компетенций. При подготовке к празднику проявляются лучшие качества каждого ребенка. Всем находится свое дело. Каждый пробует себя в разных качествах: кто рисует, кто подбирает костюмы, кто оформляет пространство, кто поет, кто танцует. У меня на посту стало традицией отмечать такие народные праздники как Рождество Христово, Троица, Масленица, Пасха, Ивана Купала. На протяжении нескольких лет дети и сотрудники поста готовятся к Пасхе: красим яйца, печем куличи, играем в пасхальные игры, рисуем поздравительные открытки к Пасхе, оформляем выставку на посту.

Традиции русского народа неразрывно связаны с нравственным и патриотическим воспитанием. « Я – защитник своей чести, достоинства, родных, слабого, природы, которая меня окружает, и, конечно, своего Отечества.» На своем посту в преддверии 23 февраля я совместно с отцами детей провожу мероприятие «Один день в армии» (сценарий прилагается), на котором соревнуются родители и дети поста в ловкости, находчивости, смекалке.

Семейные традиции воспитания.

На протяжении многих тысячелетий в культуре русского народа развивались принципы народного воспитания, которое корнями уходило в семейное воспитание. Все известно, что на Руси у всех семей были свои традиции, которые объединяли, делая их сильными и крепкими.

А ведь именно семья даёт ощущение стабильности и защиты с самого раннего детства, которые мы проносим через всю нашё сознательную жизнь и передаём нашим детям, и так из поколения в поколение, набираясь мудрости и опыта.

Поэтому, традиции- это основа уклада семьи, семьи- дружной крепкой, у которой есть будущее. Поэтому то и нужно возрождать традиции, семейные традиции. Хорошо, если они будут по нраву всем членам семьи, ведь они способны сближать, укреплять любовь, вселять в души взаимоуважение и взаимопонимание, то, чего так сильно не хватает большинству современных семей.

Традиция переводится как исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение формы деятельности и поведения, и соответствующие им обычаи, правила, ценности.

Именно традиции выступают фактором регуляции жизнедеятельности людей, это основа воспитания детей.

Приобщить к семейным традициям можно на личном примере самих родителей.

Именно с семьи начинается и приобщение к культуре, ребёнок осваивает основы материальной и духовной культуры. В условиях семьи, формируются и человеческие формы поведения: мышление и речь, ориентация в мире предметов и отношений, нравственные качества, стремления, идеалы.

Именно семья рождает ощущение преемственности поколений, а через это, причастность к истории своего рода, и развитие идеалов патриотизма. Семья, обеспечив стабильность, раскрывает способности, силы в члене семьи. И при воспитании детей, никакой иной институт не может заменить семью, именно ей принадлежит ведущая роль в становлении личности ребёнка.

Развитию и сохранению семейных традиций способствуют народные праздники. И именно использование фольклора становится основным средством этнопедагогики.

Хорошей традицией является празднование дней рождений, причём отмечание должно сводиться не только к поеданию чего- то вкусного, а именно проделыванию чего- то особенного и весёлого.

Вместе с ребёнком можно начать составлять древо генеалогии, на котором будут присутствовать все предки семьи. Главное, что бы Ваши традиции, приносили счастье и интерес всей семье, и не были ей в тягость. В своей работе я стараюсь чаще использовать этот принцип воспитания. Провожу праздники семьи, совместные мероприятия с родителями, творческие родители устраивают концерты на посту. Родители участвуют в работе над проектами, которыми занимаются дети. Дети изготавливают открытки, газеты к 8 Марта, 23 февраля, Дню Матери и т. д.

Проектный метод в этнопедагогике как способ развития социальных компетентностей

Проектная деятельность на сегодняшний день является одним из методов развивающего (личностно - ориентированного) обучения, направлена на выработку у ребенка самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

Цель проектного метода состоит в том, чтобы создать условия, при которых подростки:

Самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

Учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

Приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

Развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

Развивают системное мышление.

Т.е., основной задачей метода проектов является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. Другими словами, каждый ребенок должен иметь возможность реальной деятельности, в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.

Исходные теоретические позиции проектного метода:

1) в центре внимания – ребенок, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющий личностный смысл для ребенка, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого участника на свой уровень развития;

4) комплексный подход к разработке проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций подростка;

5) глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть метода проекта состоит в том, что ребенок в процессе работы над проектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. оно предполагает проживание ребенком

Конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность детей - индивидуальную, парную, групповую, которую ребята выполняют в течение определенного отрезка времени. Педагог может подсказать источники информации, а может просто направить мысль детей в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате подростки должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа.

Критериями оценки является достижение и цели проекта, и надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат – если цели проекта достигнуты, то можно рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность участников;

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

6. определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

7. выдвижение гипотез их решения;

8. обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

9. обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.);

10. сбор, систематизация и анализ полученных данных;

11. подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

12. выводы, выдвижение новых проблем исследования

Планы работы над некоторыми из проектов прилагаются.

Заключение

В данной работе я рассмотрела теоретические и практические аспекты по развитию социальных и ключевых компетентностей с помощью этнопедагогики. Традиционные народные методы воспитания, а также элементы народной культуры могут стать ключом для возрождения национальных традиций, оказавшихся базой для формирования духовности молодого поколения. Воспитание молодежи в духе любви к Родине, с чувством ответственности за будущее своего Отечества невозможно без обращения к изучению истории своего народа, своей страны, своих традиций. Старинные народные игры, состязания, боевые искусства способствуют не только укреплению здоровья, развитию силы, ловкости, выносливости, но и укреплению духа, силы воли, стойкости, терпимости и эмоциональной устойчивости . На мой взгляд, этнопедагогика является необходимым средством для того, чтобы обеспечить высокий уровень развития подростков в социальных вопросах.

Литература:

Гинзбург М.Р. Использование метафоры изменения при работе со старшими подростками // Психологическая наука и образование, 1997, №1, с. 66 – 75.

Краткий психологический словарь. – М., 1985.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе. / Пер. с англ. – М., «Когито-Центр», 2002. – 396 с.

Волков Г.Н. Этнопедагогика. – М.: «ACADEMA» , 2000.

Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся.

М.:АРКТИ, 2008

Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта. -М.:АРКТИ, 2008

>>>

НАУЧНЫЙ АСПЕКТ № 1 – 2013 – Самара: Изд-во ООО «Аспект», 2012. – 228с. Подписано к печати 10.04.2013. Бумага ксероксная. Печать оперативная. Формат 120х168 1/8. Объем 22,5п.л.

НАУЧНЫЙ АСПЕКТ № 4 – 2012 – Самара: Изд-во ООО «Аспект»,2012. – Т.1-2. – 304 с. Подписано к печати 10.01.2013. Бумага ксероксная. Печать оперативная. Формат 120х168 1/8. Объем 38п.л.

>>>

Аксиологические основы формирования этнопедагогической компетентности будущего учителя

Ткаченко Ольга Михайловна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования Кировоградского государственного педагогического университета имени Владимира Винниченко. (г.Кировоград, Украина)

Аннотация: В статье освещаются вопросы правомерности использования аксиологического подхода в изучении проблемы формирования этнопедагогической компетентности будущего педагога, рассматриваются основные аспекты его проекции на профессиональную подготовку будущего педагога в контексте проблемы исследования.

Ключевые слова: Аксиология, компетентность, этнопедагогическая компетентность, аксиологический подход, этнопедагогические ценности.

Появление новой образовательной парадигмы, которой является парадигма результата образования, обусловлено важностью для современного человека, его адаптационных возможностей в социуме не только определенного объема знаний, но и постоянного их обновления, гибкого, самостоятельного, творческого применения в различных жизненных и профессиональных ситуациях. Новая парадигма реализуется в компетентностном подходе, который является ведущим для образовательных политик стран Организации европейского сотрудничества и развития.

Современная система образования обществ с полиэтническим составом населения, которыми издавна были и в результате миграционных процессов становятся многие страны мира, по мнению ученых, нуждается в грамотных специалистах, носителях собственной национальной культуры, воспринятой во взаимодействии с другими культурами. В связи с этим в условиях реализации компетентностного подхода в высшем образовании актуализируется проблема формирования этнопедагогической компетентности будущего учителя.

Проблему профессиональной компетентности педагога, определения ее структурных компонентов изучали А. А. Деркач, И. А. Зимняя, И. А. Зязюн, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин; специфику профессионального становления личности учителя, формирования разных видов его профессиональной компетентности исследовали в своих трудах В. П. Бездухов, О. Б. Бигич, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, А. И. Гура, Я. В. Кичук, И. А. Колесникова, В. В. Радул, С. А. Раков, Л. Л. Хоружа и другие ученые. Разные аспекты этнопедагогики освещали Г. Н. Волков, А. Э. Измайлов, В. С. Кукушин, Н. В. Лысенко, М. Г. Стельмахович, Е. И. Сявавко, А. М. Фролова, М. А. Хайруддинов, другие. На важность этнопедагогической подготовки будущего учителя, формирования у него этнопедагогической культуры обращали внимание В. А. Николаев, М. Г. Харитонов. Проблема формирования этнопедагогической компетентности учителя находится на уровне разработки в современной педагогической науке, что и обусловило наше обращение к ней.

Целью статьи является изучение аксиологического подхода к решению проблемы формирования этнопедагогической компетентности будущего учителя, доказательство правомерности его анализа и детализация положений подхода в контексте проблемы исследования.

В работе этнопедагогическую компетентность мы определяем как личностное образование учителя-воспитателя, которое выявляет уровень овладения разными типами опыта (познавательной деятельности в области этнопедагогики, этнопедагогической деятельности, творческой деятельности в оперировании этнопедагогической информацией, соответствующего опыта эмоционально-ценностных отношений), сформированность разных групп профессиональных качеств, которые позволяют выполнять целенаправленные сложные виды действий, соответствующих общей и педагогической (в том числе этнопедагогической) культуре, результативно решать проблемы, характерные для педагогической деятельности.

Анализ фундаментальных положений науковедения про методологические уровни и источники научных исследований свидетельствует о том, что методологическая основа исследования проблемы формирования этнопедагогической компетентности будущего учителя представляет совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих подходов, важное место среди которых занимает аксиологический.

Исходными для аксиологического в контексте намеченной проблемы являются культурологический и компетентностный подходы. Е. О. Иванова в рамках обоих подходов считает важным учет таких аспектов, как «культурное наследство, ценности и предыдущий опыт» . Компетентностный подход в профессиональном образовании, по мнению Т. Е. Исаевой, А. В. Семеновой, позволяет сберечь культурно-исторические и этносоциальные ценности общества. Положение о том, что «воспитательный простор есть простором культуры, который основывается на традициях и новаторстве» , определенной совокупности материальных и духовных ценностей, выявляет взаимосвязь культурологического и аксиологического подходов в образовании, в том числе и педагогическом.

В этнопедагогическом контексте термин «культура» используется в таких значениях: сфера духовной жизни общества; совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством на протяжении его истории. Определение культуры, актуальное в контексте проблемы исследования, предложил А. С. Запесоцкий, который феноменологическую сущность культуры определил как «совокупность ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности (этносу, нации, общества), зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях, традициях, которые обеспечивают смысл существования человека и общества» . При личностном подходе предложенное определение культуры дополняется совокупностью ценностей, которые человек присвоил и использует в процессе жизнедеятельности, взаимодействия с другими людьми.

Личностным феноменом считает В. Н. Гринева духовную культуру, которая является выражением «наиболее высоких общечеловеческих ценностей, выработанных человечеством за всю историю мировой культуры» . Ценности же, как подчеркивает ученая, являются базисом всех культурных явлений, их внутренней сущностью, что является основанием рассмотрения духовности и как педагогической категории. Как известно, передача и усвоение ценностей становится сущностью и результатом воспитания. Таким образом, как отмечает В. Н. Гринева, организация педагогического процесса в учебном заведении сводится к усовершенствованию «культуры восприятия духовных ценностей» человечества, а образование в целом является «накоплением знаний через усвоение духовных ценностей» .

Содержание аксиологического подхода определяется сущностью аксиологии как учения о ценностях, философской теории общезначимых принципов, которые определяют направленность человеческой деятельности, мотивацию поступков человека. Особую значимость этот подход приобретает в условиях реформирования системы образования, которое, по мнению В. Н. Гриневой, Н. А. Ткачевой, нацелено на утверждение человека как высшей социальной ценности, наиболее полное выявление его способностей, удовлетворение различных образовательных потребностей, обеспечение приоритетных общечеловеческих ценностей, гармонии отношений человека и окружающей среды, общества и природы .

В. В. Крыжко аксиологический поход в своих работах представляет как философско-педагогическую стратегию, которая «определяет пути развития профессионального искусства, использования педагогических ресурсов для развития личности и проектирует перспективы усовершенствования системы образования», основой которого является «принцип функционального значения или ценности» .

Сущность воспитания, как подчеркивает В. Н. Гринева, состоит в передаче «от поколения к поколению, от народа к народу, от общества к личности» сохраненных в культуре ценностей . Учитывая это, профессионал в области образования должен ориентироваться на две взаимозависимых системы ценностей: систему ценностей, которую нужно сформировать у учеников, и систему профессиональных ценностей. Если учитывать, что в иерархии ценностей особенное место занимают ценности этнических общностей, которые пронизывают всю структуру общественного сознания, то очевидным будет наличие этих ценностей в обеих названных системах. Для учителя-воспитателя особенную важность приобретают этнические ценности педагогического характера, изучение которых осуществляется этнопедагогикой.

И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов акцентируют внимание на «возможности предоставления автономного статуса аксиологии» в педагогике, так как аксиологический подход «органично присущ гуманистической педагогике, в рамках которой человек рассматривается как наивысшая ценность общества» . В. А. Сластенин инициировал выделение педагогической аксиологии, что обусловлено, как отмечает Г. И. Чижакова, необходимостью усвоения и принятия гуманистического идеала, который определяет «сущность и предназначение педагогической деятельности», где приоритет отдается общечеловеческим ценностям . Педагогическая аксиология трактуется этими учеными как относительно самостоятельная область педагогического знания, которая рассматривает образовательные ценности с позиции самоценности человека и осуществляет ценностные подходы к образованию на основе признания ценности самого образования .

В. А. Сластениным и его учениками разработана классификация педагогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры. Она представлена ценностями-целями, ценностями-средствами, ценностями-отношениями, ценностями-качествами, ценностями-знаниями . Эта классификация отражает аксиологический и технологический компоненты профессионально-педагогической культуры, что непосредственно соответствует общепринятой структуре компетентности.

Систему ценностных ориентаций учителя В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова рассматривают как одно из структурных образований его профессионального и личностного самосознания. В. В. Крыжко настаивает на социальной и исторической обусловленности категории ценности. «В процессе становления человечества и отдельных этносов, пишет он, изменялся характер отношения людей к окружающей среде, к самим себе, к другим людям, к труду как необходимому способу самореализации, и одновременно с этим изменялись и векторы отношений, которые определяют ценности общественного сознания . Учитывая это, качественное усвоение и принятие системы педагогических ценностей возможно при условии овладения будущего учителя этнопедагогической компетентностью, которая основывается на этнопедагогической культуре, учитывающей эти аспекты проблемы.

Этнопедагогическая компетентность педагога предполагает овладение культурными педагогическими ценностями, без чего невозможно становление как педагогической культуры, так и педагогической компетентности будущего специалиста. На истинность этого утверждения указывают и принципы логико-структурного построения педагогической аксиологии, среди которых принципы исторической и социокультурной изменчивости образовательных ценностей, взаимосвязи социокультурных и образовательных ценностей, интеграции традиционных и инновационных ценностей .

В. А. Вакаев обращает внимание на то, что этнопедагогика, которую должны изучить будущие педагоги, является «своеобразной гуманистической ценностью народа, функция которой – сохранение и приумножение других ценностей». Ценности, которые культивируются в рамках этого раздела педагогики, позволяют строить общество, основой которого являются «реальные, жизнеспособные идеалы и ценности, выработанные народом на протяжении всей своей истории» .
Общечеловеческие ценности, по мнению В. А. Вакаева, иногда представляют собой ценности, выработанные народами Западной Европы и во время своего развития «насаждаемые неевропейским нациям» . Преодоление европоцентризма в оценке педагогических явлений выступает одним из принципов современной этнопедагогики и обеспечивает объективность и полноту интерпретации мирового педагогического опыта.

Этнопедагогические ценности в структуре педагогической культуры выступают ценностями-целями, ценностями-мотивами, ценностями-знаниями, технологическими ценностями, ценностями-отношениями, ценностями-качествами, связанными с традиционным воспитанием у разных народов в определенные исторические периоды; ценностными ориентациями, согласованными с этнопедагогической культурой – осознанием ценности этой культуры, установкой на учет народнопедагогического опыта в процессе организации современного воспитательного процесса и т.д.

Учитывая составные части народной педагогики, которые изучаются этнопедагогикой, к этнопедагогический ценностям также следует отнести ценности семьи конкретного этноса, традиции отношения к ребенку как ценности, ценности народного календаря и народного искусства и т.п. Если раньше изучались ценности народной педагогики и символические образы детства, преимущественно представленные в культуре взрослых, то в современной этнопедагогике считается целесообразным изучение ребенка как носителя и творца «собственной автономной субкультуры». Такой подход, по мнению И. С. Кона, предполагает изучение внутреннего мира ребенка через такие «объективации, как детский фольклор (и в целом художественное творчество), игра и общение» . Соответственно, содержанием детской субкультуры считаются не только актуальные для официальной культуры особенности сознания и поведения, но и социокультурные инварианты – элементы разных исторических эпох, архетипы коллективного подсознательного, зафиксированные в детской речи, мышлении, игровых действиях, фольклоре.

Учитывая принадлежность намеченных вопросов к проблематике высшего профессионального образования, важно подчеркнуть ориентацию изучения процесса формирования этнопедагогической компетентности на акмеологический подход. Его взаимосвязь с аксиологическим прослеживается в ориентации акмеологии на формирование у будущего специалиста профессионального менталитета, который представляет собой систему ценностных ориентаций и профессионального самоопределения личности. Этнопедагогический контекст этого вопроса проявляется в изучении будущими специалистами учебного материала о взглядах разных народов на воспитателя, учителя.

Обобщая выше сказанное, следует подчеркнуть, что правомерность использования аксиологического подхода в изучении проблемы формирования этнопедагогической компетентности будущего учителя подтверждается необходимостью ориентации этого процесса на систему этнопедагогических ценностей, которые должны быть присвоены студентом. Система этнопедагогических ценностей объединяет ценности, которые необходимо формировать у современных школьников, и ценности, важные для профессионала в области образования. Тенденция преодоления европоцентризма в современной науке отражается в изучении этнопедагогикой всего педагогического опыта человечества без ограничения его изучением педагогических традиций отдельного этноса.

Формирование этнопедагогической компетентности будущего специалиста предполагает становление таких компетенций, соответствующих следующим группам взаимозависимых и взаимообусловленных ценностей:
- детство как ценность у народов мира в разные исторические периоды;
- ценности семьи у разных народов;
- система ценностей, которые традиционно присваиваются детьми конкретного этноса в процессе социализации;
- ценности детской субкультуры;
- педагогические ценности, характерные для конкретного этноса;
- традиционные педагогические ценности, которые заслуживают внимания учителя-воспитателя в современных условиях;
- ценности, которые необходимо формировать у современных школьников, осознание их традиционности и новизны;
- ценности, которые формируются у педагога в результате осмысления многовекового педагогического опыта разных народов мира (ценность этнопедагогических знаний для современного педагога; ценности-отношения, важные для педагогической деятельности; качества личности, представляющие ценность для организации этнопедагогической деятельности и т.п.).

Овладение будущего учителя знаниями о системе этнопедагогических ценностей, опытом их учета в профессиональной деятельности и оперирования в процессе творческой деятельности, отраженными в ряде качеств личности, важных для эффективного решения профессиональных проблем, будет способствовать формированию у студентов этнопедагогической компетентности.

Перспективами изучения проблемы может выступать специфика формирования отдельных групп этнопедагогических ценностей у студентов в процессе их профессиональной подготовки.

Список литературы:

1. Вакаев В. А. Этнопедагогика как объект социально-философского познания [Електронний ресурс] / В. А. Вакаев. – Режим доступу до статті: http://www.aeli.altai.ru/nauka/sbornik/2000/vakaev.html. Загл. с экрана.
2. Гриньова В. М. Аксіологічний підхід до проблеми педагогічної культури майбутнього вчителя / В. М. Гриньова // Шлях освіти. – 2002. №2. С.2-6.
3. Запесоцкий А. С. Образование, философия, культурология, політика / А. С. Запесоцкий. – М.: Наука, 2002. – 456 с.
4. Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим [Електронний ресурс] / Е. О. Иванова // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. 30 сентября. – Режим доступу до журн.: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm. Загл. с экрана.
5. Кон И. С. Этнография детства. Историографический очерк / И. С. Кон // Этнография детства: традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии / под ред. И. С. Кона. – М.: Наука, 1983. – С.9-51.
6. Крижко В. В. Антологія аксіологічної парадигми освіти: навч. пос. / В. В. Крижко – К.: Освіта України, 2005. – 440 с.
7. Сластенин В. А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.
8. Ткачова Н. О. Аксіологічні засади педагогічного процесу в сучасних загальноосвітніх навчальних закладах: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. / Н. О. Ткачова; Луганський національний педагогічний ун-т ім. Тараса Шевченка. – Луганськ, 2007. – 44 с.

«Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов средствами этнопедагогики»

В ситуации становления новой казахской государственности, демократизации гражданского общества, всего полиэтнического пространства Республики Казахстан одним из важнейших условий формирования подрастающего человека выступает этнокультурное воспитание. История каждого народа, содержание которой отражает материнский язык, фольклор, этническая символика, традиции, обычаи, духовно-нравственные ценности и по настоящее время формирует лучшие общечеловеческие человеческие ценности и качества. Важной частью многомерного процесса развития личности человека в поликультурном обществе становится процесс формирования этнокультурных компетенций, а именно передачи культурных ценностей, традиций, социальных норм того этноса, представителем которого он является и в среде которого он живет, выступает неразрывной частью многомерного процесса. Использование ценностей этнокультуры определенного этноса позволяет оказать влияние на социальное, духовное, нравственное и физическое развитие современной молодёжи.

Республика Казахстан отличается не только огромными просторами, богатой историей и культурой, но также этническим и религиозным разнообразием своего населения. Представители бол В связи с чем, назрела необходимость в условиях интеграции в мировое образовательное пространство, усилить процесс формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов, выступающих в качестве транслятора этнокультурных ценностей.

Модернизация современной системы образования применительно к профессиональному образованию предполагает, что будущему педагогу необходимо владение базовыми компетенциями современного человека, в том числе этнокультурной компетентностью, под которой понимается свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию. Анализ научно-исследовательских работ, нормативных документов РК позволяет выделить пять моделей введения национально-регионального этнокультурного компонента в содержание профессионального образования будущих педагогов: межпредметную, модульную, монопредметную, комплексную и дополняющую. Межпредметная модель предполагает равномерное распределение соответствующего материала по всем учебным предметам профессиональной подготовки будущих специалистов. Модульная модель реализуется посредством включения в учебные дисциплины гуманитарного цикла специальных тем (модулей), которые отражают этнокультурное своеобразие региона,Казахстана, других народов и стран. Монопредметная модель предполагает углубленное изучение студентами этнических культур (в том числе своей), языков (в том числе родного), истории, географии, искусства региона, Казахстана других народов и стран на специально выделенных для этой цели учебного предмета –этнопедагогика.,

Следует отметить, что в рамках компетентностного подхода в учебном процессе колледжа особая роль отводится самостоятельной работе студентов, важнейшими средствами управления которой являются проектные формы обучения, внедрение учебно-методических комплексов. Основными методами организации самостоятельной работы учащихся в рамках изучения этнопедагогики выступают как традиционные методы (написание и презентация реферата, выступление с докладом и др.), так и современные - выполнение творческих заданий (составление кроссвордов, педагогических ситуаций), разработка и защита проектов, сценариев и рекомендаций и др. При организации этнопедагогической подготовки особый интерес, на наш взгляд, представляет самостоятельная исследовательская деятельность студентов, направленная на сбор, изучение, анализ и использование в учебном и внеучебном процессе материалов, раскрывающих особенности культуры, истории, традиций, быта, образа жизни, психологии народов. Так например студентами третьего курса была выполнена творческая работа на тему «Использование ТРИЗ технологий в детском саду» где студенты рассказали и показали как посредством казахских национальных игр, художественных произведений и сказок учить детей решать творческие задачи. Еще одним условием повышения этнокультурной компетентности студентов в педагогическом колледже выступает реализация этнокультурных и личностно- ориентированных технологий в образовательном процессе, предполагающих использование активных и интерактивных проектно-исследовательских, имитационно-игровых форм и методов обучения, которые обеспечивают овладение будущими специалистами не только знаниями, но и способами профессионального мышления и деятельности, развитие способности к решению задач в новых условиях, а также стимулируют их самостоятельную работу, саморазвитие и самосовершенствование.. Эффективным условием повышения этнокультурной компетентности студентов является активное включение будущих специалистов в социально значимую работу во внеучебное время. Так студенты по изучению возможностей использования идей народной педагогики в практике работы детского сада изучили традиции т үсау кесу , подготовили и провели этот обычай для детей в рамках празднования наурыз.

Для формирования этнотолерантности у студентов на уроках этнопедагогики создаются условия для конструктивного взаимодействия с представителями разных этносов. При изучении темы «Национальная структура Казахстана» студентам было предложено выполнить домашнее задание: провести исследование и определить, к каким национальностям относятся корни их семьи.

Такая работа позволяет студентам овладевать социально-психологическими знаниями по культуре межнациональных отношений; развивает у них способность адекватно, непредвзято оценивать себя и других людей как представителей определенной национальности; обучает индивидуальным приемам взаимодействия с людьми разных национальностей. Результаты выполнения курсовых и дипломных работ по исследованию актуальных проблем этнопедагогики, анализ результатов различных видов практик, ответов студентов на экзаменах свидетельствуют о том, что они имеют достаточное представление о сущности этнокультурного образования. У выпускников формируется этнокультурная компетентность: владение способами (приемами, действиями) применения усвоенных этнопедагогических знаний на практике (операционно-деятельностный компонент), эмоционально-волевой компонент, который характеризуется ответственным и положительным отношением будущего педагога к этнокультуре и процессу этнокультурного образования; проявлением творчества, активности и инициативы в этнокультурном образовании будущих педагогов.

Таким образом, изучение научно-методической литературы и опыта работы преподавателей педагогических колледжей, переосмысление собственного опыта позволило определить основные условия повышения этнопедагогической компетентности будущих педагогов: -

включение в содержание профессионального компонента учебного процесса дисциплин этнокультурного цикла; - ценностно-смысловое самоопределение будущих специалистов по отношению к этнокультурной деятельности; - использование этнопедагогических идей в тематике курсовых и дипломных работ, а также в содержании различных видов практики; - высокий уровень психолого-педагогической компетентности преподавательского состава, что позволяет студентам проявлять творческую активность во взаимодействии с ними в образовательном процессе; - использование активных и интерактивных проектно-исследовательских, имитационно-игровых форм и методов обучения; - активное включение будущих специалистов в педагогически значимую работу во внеучебное время, которая направлена на формирование у них ценных педагогических умений и навыков.

С учетом полиэтничности общества, в котором сегодня социализируется молодое поколение Казахстана, становится очевидной необходимость разработки новых образовательных стратегий и подходов в деле формирования у будущих педагогов этнокультурной компетентности.

Содержание этнокультурной компетенции

(выражены в результатах обучения)

Владение знаниями этнокультуры казахского народа (ЭК-1)

Перечисляет, иллюстрирует в схемах и чётко интерпретирует этнокультуру казахского народа.

Владение заниями этнопедагогических понятий и факторов

(ЭК-2)

Перечисляет и схематически изображает кластер основных этнопедагогических понятий.

Систематизирует и комментирует этнопедагогические факторы, влияющие на этнокультуру казахского народа.

Демонстрирует умение применять этнопедагогические знания.

Характеризует национальные психологические особенности определённого этноса.

Владение знаниями об этнокультурных ценностях, наследии, нормах и традициях своего этноса (ЭК-3)

Перечисляет и интерпретирует этнокультурные ценности, наследие, нормы и традиции своего этноса.

Демонстрирует способности соблюдать этнокультурные ценности, наследие, нормы и традиции своего этноса.

Способность соблюдать традиции казахской этнокультуры (ЭК-4)

Перечисляет и интерпретирует традиции казахской этнокультуры.

Аргументирует выбор тех или иных традиций.

Прогнозирует воздействие традиций на формирование личности.

Демонстрирует приверженность к соблюдению национальных традиций своего этноса.

Способность к сотрудничеству в других этнических общностях

(ЭК-5)

Перечисляет и интерпретирует признаки сотрудничества в определенных этнических общностях.

Демонстрирует проявление сотрудничества в совместной деятельности с представителями другого этноса.

Способность к распознанию этнокультуры народов ЦА (ЭК-6)

Перечисляет и интерпретирует национальные и психологические особенности определенного этноса.

Моделирует процесс взаимодействия с представителем другого этноса.

Владение навыками самоконтроля в других этнических общностях (ЭК-7)

Перечисляет и интерпретирует приемы самоконтроля.

Использует техники самоконтроля применительно к ситуациям.

Прогнозирует выбор техник самоконтроля в критических ситуациях.

Способность к профилактике конфликтных ситуаций (ЭК-8)

Классифицирует виды этнических конфликтов.

Аргументирует способы разрешения конфликтных ситуаций.

Использует конструктивные способы решения конфликтов.

Демонстрирует умение предотвращать конфликт.

1

В статье раскрыта необходимость и своевременность формирования этнопедагогической компетентности педагога в условиях поликультурного образовательного пространства. Анализ внутренней структуры позволил раскрыть сущность и дать краткую характеристику содержанию исследуемого феномена. Отражая многоуровневую природу этнопедагогической компетентности, компоненты этой системы представлены как необходимые и достаточные для ее исследования, сохранения и развития, а также представляют собой совокупность раскрывающую многообразие существующих между ними связей и отношений. В качестве структурных выделены такие компоненты этнопедагогической компетентности, через развитие которых наиболее отчетливо просматривается процесс и результат ее становления, а именно: мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельностный. Взаимосвязь, взаимообусловленность содержательных компонентов этнопедагогической компетентности будущих педагогов характеризует системный, целостный характер исследуемого феномена.

поликультурная образовательная среда

структура

сущность

этнопедагогическая компетентность

компетентность

1. Кайсарова А. В. Педагогические условия формирования этнопедагогической компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе: автореферат дис…. канд. пед. наук. – Чебоксары, 2008. – 22 с.

2. Комелина В. А. Профессиональная подготовка специалиста в вузе: компетентностный подход: монография / В.А. Комелина, Д.А. Крылов. – Йошкар-Ола: ООО «Стринг», 2009. – 176 с.

3. Лаврентьев С. Ю. Формирование познавательной активности будущих учителей технологии и предпринимательства в условиях современного вуза: монография/ С.Ю. Лаврентьев, Д.А. Крылов. – Йошкар-Ола: МарГУ, 2013. – 168 с.

4. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. N 751 г. «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» – URL: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html (дата обращения 02.06. 2014).

5. Поштарева Т. В. Формирование этнокультурной компетентности учащихся в поликультурной образовательной среде: автореферат дис…. д-ра пед. наук. – Ставрополь, 2009. – 46 с.

6. Стратегия долгосрочного социально-экономического развития Республики Марий Эл (до 2025 года). Постановление Правительства Республики Марий Эл от 31 августа 2007 г. – № 214. - URL: http://www.gov.mari.ru/rep/strategy. (дата обращения 04.06. 2014).

7. Харитонов М.Г. Этнопедагогическое образование учителей национальной школы / М.Г. Харитонов. – Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им И.Я. Яковлева, 2004. – 330 с.

8. Хуторской А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // URL: http://www.eidos.ru(news)compet.htrri. (дата обращения 04.08. 2014).

Актуальность темы исследования обусловлена современными тенденциями социокультурного развития ведущих стран мира и России, для которых характерна амбивалентность цивилизационных процессов: развитие тенденций унификации, с одной стороны, а с другой - сохранение этнокультурного своеобразия народов. Мировой опыт показывает, что наиболее успешной стратегией аккультурации является интеграция, сохранение собственной культурной идентичности личности наряду с овладением ею культурой других этносов. Отсюда и необходимость подготовки высококультурных и образованных членов общества, которые могут жить и работать в поликультурной среде, знающих и уважающих не только свою этническую культуру, но и культуру других этнических групп, способных сочетать национальные и интернациональные интересы. В этой связи перед педагогической теорией и практикой встала проблема формирования личности, способной успешно функционировать в условиях неоднородной этнической среды, обладающей высоким уровнем этнокультурной, в том числе этнопедагогической компетентностью.

Необходимость и своевременность формирования этнопедагогической компетентности педагога в условиях поликультурного образовательного пространства указана в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», в которой подчеркнуто, что система образования призвана обеспечить «...сохранение, распространение и развитие национальной культуры», а также «...развития культуры межэтнических отношений» . В Стратегии долгосрочного социально-экономического развития Республики Марий Эл до 2025 г. в сфере образования подчеркнута необходимость создания эффективной образовательной системы, отвечающей запросам и потребностям развития личности, учитывающей национальный компонент в образовании, включающей культурные традиции и особенности многонациональной республики . В соответствии с этим этнопедагогическая компетентность должна сегодня рассматриваться как один из центральных компонентов профессиональной культуры современного педагога, поскольку возрастает значимость для общества этнонациональной составляющей личности, проблем ее этнической и гражданской идентичности, развития толерантности, культуры межнациональных отношений . Этнопедагогическая компетентность, являясь качественной характеристикой, определяющей уровень выполнения этнопедагогических задач в поликультурном образовательном пространстве, стимулирует рост национального самосознания народов, возрождение национальных культур, народной педагогики, изменение ценностных идеалов, обращение к национальным ценностям, составляющим культуру любого народа, стремление к возрождению этнической культуры через сохранение своего родного языка, обычаев и традиций.

Цель исследования

В соответствии с вышеизложенным, одной из основных задач данного исследования является - раскрыть сущность и дать краткую характеристику содержательного наполнения исследуемого феномена.

Материал и методы

Материалом исследования послужил анализ целостного педагогического процесса профессиональной подготовки 65 студентов 2-4 курсов Марийского государственного университета по направлениям «Технология и предпринимательство» и «Профессиональное обучение», научные изыскания отечественных и зарубежных исследователей по проблеме исследования, а также многолетний педагогический опыт работы авторов в системе высшего профессионального образования. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной аргументированностью исходных теоретических положений и выводов, опорой на данные современной психолого-педагогической науки; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих предмету исследования и поставленным задачам.

Результаты и их обсуждение

Значимыми для исследования являются ведущие положения организации поликультурного (полиэтнического) образования, разработанные О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриевым, А.Н. Джуринским, Н.Б. Крыловой, З.А. Мальковой, И.Л. Набоком, Л.Л. Супруновой, Д. Бэнксом, а также работы Г.М. Гогиберидзе, В.М. Джашакуева, Л.В. Кузнецовой, Д.Н. Латыпова, В.Б. Манджиевой, В.К. Шаповалова, отражающие этнокультурный контекст в образовательном процессе.

Вопросами совершенствования этнопедагогической подготовки обучающих в вузе занимались следующие ученые: Г.Н. Волков, П.А. Апакаев, С.Н.Федорова, Е.П. Жирков, В.А. Иванов, М.Б. Кожанова, Л.В. Кузнецова, В.Г. Крысько, А.Б. Панькин, Т.Н. Петрова, М.Г. Харитонов, А.В. Кайсарова и др.

Анализ вышеперечисленных источников показал, что достаточно полных и комплексных исследований по формированию этнопедагогической компетентности будущих педагогов в условиях поликультурного образовательного пространства не проводилось.

Прежде чем перейти к рассмотрению сущности и содержания исследуемого явления необходимо раскрыть смысл основополагающих терминов «компетентность» и «компетенция». В данном вопросе мы согласны с мнением А.В. Хуторского, который относит к компетентности достаточно обширный диапазон личностных качеств. «Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» . Следовательно, компетентность всегда персонифицирована и реализуется через качества определенного человека. Ученый также указывает на то, что компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Наперед заданное требование (норма) к образовательной подготовке ученика . Исходя из вышеизложенного, мы считаем правомерным перейти к рассмотрению понятия «этнопедагогическая компетентность».

Так, А.В. Кайсарова под этнопедагогической компетентностью понимает совокупность этнопедагогических знаний и умений, позволяющей педагогу спроектировать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы добиться максимального целенаправленного и последовательного включения в него педагогического наследия своего народа, что способствует формированию у учащихся патриотизма, толерантности, эмпатии, межкультурной чувствительности, а также развитие у педагога таких качеств, как креативность, познавательная активность, целеустремленность, инициативность, терпимость, рефлексивность .

М.Г. Харитонов этнопедагогическую компетентность трактует как совокупность определенных свойств личности с высоким уровнем этнопедагогической подготовленности и способностью к креативной деятельности, в которой человек максимально проявляет свои профессиональные и личностные качества . По мнению М.Г. Харитонова, этнопедагогическая компетентность учителя предполагает знание им: целей обучения учебных предметов на основе традиционной педагогической культуры, их конкретного наполнения и приоритетности в современных условиях развивающихся целей; психологических механизмов овладения этнопедагогическим знанием и способов их использования в процессе обучения для целей развития студентов; этнопедагогических понятий и фактов, как непосредственно представленных в школьных учебниках, так и непосредственно связанных с ними; критериев оценки дидактической и развивающей ценности различного этнопедагогического содержания; способов (наиболее типичных) работы с различным этнопедагогическим содержанием; эффективных способов обучения традиционной педагогической культуре (инструментария, организационных форм обучения и контроля), различных категорий учащихся, диференцируемых как по уровню обучаемости, так и по характеру познавательных интересов и др.

Помимо вышеперечисленных знаний, этнопедагогическая компетентность учителя, по мнению М.Г. Харитонова, предполагает владение им: способами реализации различных моделей обучения традиционной педагогической литературе, ориентированных на особенности разных типологических групп учащихся; наиболее типичными способами решения этнопедагогических задач, представленных в содержании школьных предметов, и использованием их для целей развития школьников; приемами пробуждения и развития познавательного интереса учащихся к этнопедагогическому содержанию и др. .

Отражая многоуровневую природу этнопедагогической компетентности, компоненты этой системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее исследования, сохранения и развития, а также представлять собой совокупность структурных и функциональных компонентов, раскрывающих многообразие существующих между ними связей и отношений . В качестве структурных выделены такие компоненты, через развитие которых наиболее отчетливо просматривается процесс и результат ее становления, а именно:

• мотивационно-потребностный компонент (профессионально-ценностные ориентации; совокупность личностных качеств; наличие развитых общих и педагогических способностей). Данный компонент отражает социальную и профессиональную позицию, профессионально-ценностные ориентации, установки педагога, отражающие его мотивационную готовность к осуществлению этнопедагогической деятельности; совокупность личностных качеств (нравственность, терпимость, толерантность, эмпатийность, коммуникабельность, инициативность, рефлексивность и др.); наличие развитых общих и педагогических способностей (гностических, креативных, конструктивных, коммуникативных, организаторских);
• когнитивный компонент (комплекс этнопедагогических знаний; сформированное этнопедагогическое мышление) рассматривается как развитие когнитивной сферы будущего педагога, связанной с познавательными процессами и сознанием, включающий в себя знания о мире и о самом себе. Формирование прочных, глубоких этнопедагогических знаний и способности применять их на практике - одна из важнейших составляющих учебного процесса профессиональной подготовки будущих педагогов, позволяющая видеть, выделять и эффективно решать профессионально-педагогические проблемы и задачи. Этнопедагогическое мышление, связанное с практической, преобразовательной деятельностью педагога, направлено на продуктивное решение профессионально-педагогических задач в конкретных педагогических ситуациях;
• деятельностный компонент (умения, навыки; опыт преобразовательной этнопедагогической деятельности; владение современными педагогическими технологиями и педагогической техникой) определяет устойчивую способность личности к творчеству, ее готовность к профессиональной деятельности, отвечающей потребностям общества.

Взаимосвязь, взаимообусловленность содержательных компонентов этнопедагогической компетентности будущих педагогов: мотивационно-потребностного, когнитивного и деятельностного - характеризует системный, целостный характер исследуемого феномена. Так, проявление деятельностного компонента обусловлено признаками когнитивного компонента этнопедагогической компетентности: сформированностью этнопедагогических знаний и соответствующих им умений и навыков эффективной организации педагогической деятельности. В то же время процесс преобразовательный деятельности, в которой формируется и проявляется деятельностный компонент, активизирует мыслительную деятельность студентов, они осознают ценность и значимость приобретаемых знаний и умений. В результате повышается их познавательная активность, что в свою очередь способствует формированию когнитивного компонента этнопедагогической компетентности будущих педагогов . Ту же взаимосвязь можно проследить между мотивационно-потребностным и другими компонентами этнопедагогической компетентности: заинтересованное отношение к деятельности повышает ее продуктивность, сформированность нравственно-волевых качеств способствует овладению навыками самоконтроля, облегчает преодоление трудностей. Вместе с тем именно деятельностный компонент, то есть достаточный опыт конкретной деятельности и сотрудничества, оказывает положительное влияние на развитие нравственно-волевых качеств; успешность труда вызывает положительное эмоциональное отношение к нему.

Компоненты этнопедагогической компетентности, с одной стороны, выступают как относительно самостоятельные системы, обладающие своей структурой, логикой, совокупностью элементов, внутренней организацией, а с другой стороны, это деление условно. Уровень интеллектуального развития может быть использован для характеристики творческого потенциала личности, а отношение к этнопедагогической деятельности и ее результатам можно анализировать и в структуре деятельностного компонента, и как личностное качество будущего педагога.

Перечисленные компоненты этнопедагогической компетентности можно рассматривать как нормативно необходимые для успешной деятельности учителя в современных условиях. При этом, как отмечалось выше, все они тесно взаимосвязаны - каждый последующий продуктивен лишь при наличии предыдущего, сформированного в необходимой и достаточной степени.

Таким образом, анализ внутренней структуры и внешних системообразующих связей позволяет охарактеризовать этнопедагогическую компетентность будущих педагогов как выражение интегрированности, зрелости и развитости всей системы социально и профессионально значимых личностных качеств и дать ей следующее определение. Этнопедагогическая компетентность педагога - это интегративное качество личности, выражающееся в совокупности знаний, умений и навыков, опыта поведения и способствующее эффективной полиэтнической образовательной деятельности.

Вместе с тем необходимо отметить, что, являясь компонентом целостной профессиональной компетентности, этнопедагогическая компетентность не дается однажды и на всю жизнь. При переменах в образовательной политике государства, преобразовании и модернизации содержания образования в целом (внешние факторы), а в частности, при изменении контингента учеников, выборе другого учебно-методического комплекса обучения предмету, переориентации профессиональной деятельности и интересов, например, на другой предмет и т. п. (внутренние факторы) педагогу необходимо как бы заново формировать отдельные компоненты этнопедагогической компетентности, связанные с новыми видами творческой преобразовательной деятельности: изучать теорию и содержание в аспектах современных достижений наук; определять смыслы для себя, находить свое место и конкретизировать мотивы участия в происходящих переменах; осваивать другие способы и приемы деятельности, учиться осуществлять целенаправленные действия; определять поле своих возможностей и перспектив в измененных условиях.

Заключение

Таким образом, в условиях изменения приоритета ценностно-целевых установок, отказа от преимущественной ориентации образования на знания и перехода содержания образования на компетентностную основу актуальным является формирование этнопедагогической компетентности будущих педагогов, которая являясь компонентом целостной профессионально-личностной структуры, определяется как комплекс мотивационно-потребностного, когнитивного и деятельностного компонентов опосредованных ценностно-смысловыми установками и мотивами осуществления этнопедагогической деятельности будущих педагогов.

Работа выполнена и издана в рамках Регионального конкурса «Волжские земли в истории и культуре России» 2014 - Республика Марий Эл: «Формирование этнопедагогической компетентности педагога средствами национальной кухни народов Среднего Поволжья в условиях поликультурного образовательного пространства». Номер проекта: 14-16-12006 в РГНФ.

Рецензенты:

Шабалина О.Л., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики и методики начального образования. ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола.

Апакаев П.А., д.п.н., профессор., каф. педагогики и методики начального образования. ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола.

Библиографическая ссылка

Комелина В.А., Крылов Д.А., Лаврентьев С.Ю., Жидик А.Р. СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14464 (дата обращения: 26.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Facebook

Twitter

Вконтакте

Одноклассники

Google+