Содержательная оценка. Функции и виды оценки. Системное моделирование в социально-экономической сфере монография

Развитие оценочной системы обучения Понятие оценки, отметки, оценивания Функции и виды оценки Сравнение традиционной системы оценки с современными подходами к оценке учебных достижений учащихся

^ Развитие оценочной системы обучения

Первая трёхбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди других учащихся класса (1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й - худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России. Цифровая система оценки знаний была введена Министерством просвещения Российской империи в 1837 году. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся. Было установлено, что 1 балл говорит о слабых успехах, 2 балла оценивают посредственные знания, 3 - достаточные, 4 - хорошие, 5 - отличные. Такой взгляд на баллы установился под влиянием двенадцатибалльной системы оценок И.Б. Базедова. С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Проникая в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом усиления давления на учащихся. Посредством отметок регулировалась жизнь ученика как в школе, так и вне её. Недостатки оценочной системы обучения, включавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к середине 19 в. Противниками балльной системы отметок были А. Н. Страннолюбский, П.Г. Редкий и др. русские педагоги, которые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравственные качества человека, его трудовые усилия. Преподаватель обязан не только определить уровень знаний и умений учащихся, но и разъяснить каждому ученику и его родителям все те обстоятельства, которые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.

После 1917 в России идея обучения без отметок получила своё дальнейшее развитие. Она отвечала концепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными. В 1918 отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке были отменены. Фронтальная устная проверка и письменные работы зачётного характера допускались лишь как крайние средства. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчёты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в которых фиксировались все виды работ учащихся. Для учёта коллективной работы школьников применялись карточки, круговые тетради, групповые дневники. Обобщение полученных знаний проводилось путём заключительной беседы с учащимися, отчётных конференций. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производились на основании отзывов педагогического совета. Однако учитель не успевал систематически вести записи характеристик знаний учеников, поэтому его письменные выводы зачастую носили слишком общий, трафаретный характер. Отсутствие определённой системы оценок отрицательно сказывалось на всём учебно-воспитательном процессе.

Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с реформой обучения в целом и разрабатывал систему контроля и оценки на подлинно гуманных началах, был С.Т. Шацкий. Выступая против отметок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребёнка, а его работу с учётом тех условий, в которых она выполнялась, и предлагал вести систематический контроль и оценку результатов учебной работы детей в форме отчётных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т. д. Однако в годы становления советской школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок оказалось невозможным, т. к. она требовала перестройки всего учебно-воспитательного процесса. Основной формой контроля за учебной деятельностью учащихся стал самоучёт и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отдельного ученика. Одной из наиболее распространённых форм самопроверки являлись тестовые задания. В 1932 был восстановлен принцип систематичности учёта знаний каждого ученика, в 1935 - дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки ("отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "плохо", "очень плохо"), в 1944 - цифровая пятибалльная система оценок.

С конца 50-х - начала 60-х гг. в связи с переходом к всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиболее актуальных проблем. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различны, т.к. в одном случае отметка может быть получена за пересказ учебника, а другая - за применение знаний по образцу, в третьем - за нестандартное, творческое решение вопроса, задачи. Поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое, особенно по тем предметам, где имеется жёсткая связь между новыми и старыми знаниями (например, в русском и иностранном языках, математике). При подведении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактическим уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к учебной деятельности. В отечественной школе сложилась практика разработки "Примерных норм оценок", в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом, а также типичные недостатки ответа, за которые балл снижается. По ряду предметов может быть выставлена дифференцированная отметка - отдельно оценивается знание теоретического материала, решение задачи, усвоение нового материала и пр. Различными отметками могут быть оценены разные стороны устного ответа или письменной работы; например, в сочинении по литературе - глубина и полнота освещения темы, стиль и орфография. Для получения комплексной отметки необходимо выделить все элементы ответа и экспертным путём установить их относительный вес. Затем вес каждого компонента умножают на поставленную за него учителем отметку, результаты складывают и полученную сумму делят на число компонентов. Комплексная отметка может быть использована и для выведения итоговой - четвертной или годовой. При выставлении каждой отметки учитель должен её комментировать, давать содержательную оценку работы учащегося.

В наши дни подавляющее число педагогов уверено, что надо, наконец, расстаться с привычными «пятью баллами». Считается, что эта система не соответствует современному типу ученика, духу демократизации школы. От самого понятия «балл» учителя пока не отказываются, а только наполняют его иным смыслом, лишенным негативной экспрессии. В педагогических кругах широко обсуждаются несколько вариантов оценки знаний: 3-балльная система, 7-балльная, 10-балльная и даже 100-балльная. Последняя, более гибкая и точная, стала возможной при введении в практику единого государственного экзамена для выпускников школ.

^ Понятие оценки, отметки

Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой “обратной связью” между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. Согласно этому выделяют следующие цели оценки знаний и умений учащихся:

Диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;

Учет результативности отдельного этапа процесса обучения;

Определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Оценка- это процесс оценивания, выражающийся в развернутом оценочном суждении, выражается в вербальной форме. Оценка - это процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других».

По мнению Н.В. Селезнева, «педагогическая оценка выражает… интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности».

Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося. Н.А. Батурин считает, что оценка - это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. При всем многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Итак, оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины.

Оценка может быть разнообразной, вариативной в зависимости от типа образовательных учреждений, их специфики и направленности. Главная задача оценки - установить глубину и объем индивидуальных знаний. Оценка должна предшествовать отметке.

Оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи.

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.

Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой в российском образовании понималась оценка и наоборот. Шкала отметок и жестка и формальна. Её главная задача – установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы образовательного стандарта. Она проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного процесса.

Оценка всегда направлена «во внутрь» личности школьника, а отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка – подчеркнуто формализована.

Оценка должна удовлетворять следующим требованиям:

• 
  объективность - оценка не должна зависеть от того, кто ее выставляет;
• 
  точность - оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого;
• 
  доступность - оценка должна быть понятной ученику.

^ Функции и виды оценки

В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.

1.
Обучающая:

• 
  дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;

• 
  способствует прибавле­нию, расширению фонда знаний.

2.
Воспитательная:

• 
  обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником, родителями и классным руководителем;

• 
  способствует формированиюнавыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.

3. Ориентирующая:

• 
  воздействует на умственную работу с целью осознания « процесса этой работы и понимания собственных знаний (Ананьев Б.Г.);
• 
  формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего происходящего с ним на уроке.

4. Стимулирующая:

• 
  оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;
• 
  под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы (Ананьев Б.Г.).

5. Диагностическая:

• 
  фиксирует как общего уровня подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности;
• 
  предполагает непре­рывноеотслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения;
• 
  позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач.

^ Сравнение традиционной системы оценки с современными подходами к оценке учебных достижений учащихся

В последние 10-15 лет в западной педагогике идет процесс радикального переосмысления традиционной системы оценки учебных достижений учащихся. Среди новых подходов к этой проблеме можно выделить следующие виды оценок:

Основанную на конечных результатах обучения;

Базирующуюся на стандартах обучения;

Построенную на концепции компетентности;

Основанную на уровне исполнительского мастерства.

Основное отличие между перечисленными подходами заключается в ориентации системы оценки либо на продукт учебной деятельности, либо на процесс оценивания, хотя все они являются органичными звеньями одной и той же образовательной цепочки "стандарт - компетентность - исполнительское мастерство - результат". Искусственное разделение данных подходов и разрозненное их рассмотрение грешат теми же "пороками", что и традиционная система: дискретность процесса оценки, фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, жесткость и количественная направленность оценки, понимание ее как субъект-объектного взаимодействия, искусственность условий, в которых она осуществляется, и т.д.

| Организация контроля за процессом усвоения. 1. На пер-I вых этапах процесса усвоения контроль должен быть поопераци"

2. В начале материального (материализованного) и внешнере-чевого этапов контроль должен быть систематическим-за каж­дым выполняемым заданием.

3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах конт­роль должен быть эпизодическим-по желанию обучаемого.

4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принци­пиального значения для качества усвоения не имеет. В то же вре­мя новизна способа контроля, например, в условиях соревнова­ния (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль) способствует созданию положительной мотивации (233, С. 112-113).

Опрос как форма учета успешности. В школьной практике ус­тановлена зависимость учета успешности от психологических осо­бенностей ситуации; от мнения учителя об ученике, случайных о нем представлений, настроения учителя в момент учета и т. д. Вместе с тем известно, что обстановка опроса нарушает обычное состояние ученика, возбуждая или угнетая его, расстраивая его систему мышления и память, разрушая тем самым субординацию знаний и волевых возможностей их целевого использования.

В этих условиях опрос не отражает действительных знаний ученика, и поэтому в учете успешности, проводимом в такой аф­фективной ситуации, не отражается уровень подлинной успешности школьника (12, с. 165).

Функции оценки. В условиях нашей школы можно выделить все многообразие функций оценки: а) ориентация школьника в со­стоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета;

б) непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике (14, с. 142).

Содержательная оценка. Оценка должна служить главной це­ли-стимулировать и направлять учебно-познавательную деятель­ность школьника. Содержательная оценка - это процесс соотнесе­ния хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего про­движения. Такая оценка одновременно становится стимулирую­щей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизиру­ет мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех,

Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности бу­дет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

Эталон-это образец процесса учебно-познавательной дея­тельности, ее ступеней и результата. На основе эталона осуществ­ляются оценочно-контролирующие операции. Заданные и форми­руемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в

виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутрен­ней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точ­ностью и полнотой.

Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержа­тельный смысл. Для этого необходимы такие условия: 1) эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в от­ношении школьника, должен быть понятен самому школьнику;

важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали; 2) доверие школьника к учителю и его оцен­кам.

Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников и т. д.), основанные на до­верии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, форми­руют в нем серьезное, заинтересованное отношение к критике, ук­репляют чувство своей значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителя.

При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобрета­ет раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело " в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, ане на внутренние стороны школьной жизни. Суть же учения-преоб­разование личности школьника путем присвоения им знаний, уме­ний и навыков, способов мышления и деятельности (8, с. 163-172).

Парциальные оценки. Отдельные оценочные обращения и оце­ночные воздействия учителя по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраи­вая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы ра­боты (переживание успеха и неуспеха, притязания, насыщение и т. д.).

Подобная оценка не представляет собой квалификацию успеш­ности ученика в целом, она относится не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к известному частичному знанию или навыку. Ее можно назвать парциальной, выделяя тем самым из других типов оценок успешности.

Различные типы парциальных оценок группируются в три боль­шие группы: 1) отсутствие оценки, опосредствованная оценка, не­определенная оценка; 2) отрицательные оценки, выражаемые за­мечанием, отрицанием, порицанием с включением сюда сарказма, упрека, угрозы, нотации; 3) положительные оценки, выражаемые согласием, одобрением, ободрением.

Слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика и стимулирующие его движение в том же направлении, можно на­звать согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения,-отрицанием. Не только согласие, но и отрицание играют положительную роль, ведя к перестройке мышления и знаний соответственно логике предмета. Аналогичную роль в отношении констатации и опреде­ления правильного решения задачи и верности изложения играет согласие. Его функция - ориентировать школьника в правнльио-

17 Заказ № 1417257

сти его собственного поступка, закрепить успех на этом пути, сти­мулировать его движение в том же направлении. Отсутствие оцен­ки или неопределенная для школьника оценка вызывает в нем тя­гостные эмоциональные переживания.

В числе частых воздействий, посредством которых учитель ре­гулирует состояние класса и отдельных школьников, находится за­мечание. Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Само по себе отдельное замечание имеет не столько оце­ночное и стимулирующее значение, сколько играет роль регулято­ра поведения на уроке (14, с. 141-153).

Групповые и индивидуальные нормы оценки. Те учителя, кото­рые в ходе оценки пользуются главным образом групповой нормой, оценивают деятельность учащихся в узком интервале времени. Они рассматривают достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений класса. При использовании этой нормы уче­никам ясно, кто в их классе принадлежит к группе лучших, а кто- к группе худших. Педагоги, оценивающие учеников на основе групповой нормы,- стремятся к стандартизации заданий. Они дают всему классу задания приблизительно одинаковой трудности, од­ного и того же типа, стремясь создать ситуацию “равенства пред­ложения”, что дает возможность непосредственного сравнения и оценки учащихся. В результате более сильные ученики часто ра­ботают над легкими для них заданиями, а более слабые-над бо­лее сложными для них заданиями. Так постепенно складываются разные способы взаимодействия учителя с группой успешных и группой неуспешных учеников. С точки зрения мотивации учения учебная ситуация такого типа для одних учащихся оказывается слишком сложной, для других-слишком простой. В первом слу­чае актуализируется потребность избежать неуспеха, во втором - потребности вообще не актуализируются.

Другие учителя используют индивидуальные нормы при оценке учащихся. Достижения учащихся они рассматривают в сопостав­лении с их же предшествующими достижениями. Такие педагоги не используют задания, подобные тестовым ситуациям, а исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают за­дания соответствующей трудности, оказывая необходимую помощь. При таком обучении ученики одного класса могут в одно и то же время с различной продолжительностью работать над различны­ми по сложности заданиями. Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возмож­ность изменений в дальнейшем развитии ученика. Обнаруживает­ся, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех (63 а, с. 57-58).

Надо ли сравнивать детей междусобой? Наблюдения показы­вают, что постоянное акцентирование недостатков одних учеников и достоинств других неблагоприятно сказывается на нравственно-

личностном развитии каждого учащегося и на межличностных от- . ношениях, складывающихся между детьми в классе. Целесообраз­но ли вообще сравнивать детей между собой, а если сравнивать, то на какой основе? Ответ на этот вопрос помог получить психо­лого-педагогический эксперимент, проводившийся в трех классах, в каждом по особой программе.

Наиболее благоприятная картина по всем показателям обнару­жилась в том классе, в котором сравнивались друг с другом дети, обладающие приблизительно одинаковыми способностями, но до­стигшие в учебной деятельности разных результатов из-за различ­ного отношения к учению. В этом классе главным предметом об­суждения и сравнения являлось отношение к учебному труду. На реальных достижениях учеников демонстрировались и поощря­лись такие результаты, которые обеспечивались именно отношени­ем к учению: добросовестностью, старательностью, ответственно­стью. Кроме того, очень высоко оценивались учителем возникав­шие по инициативе детей различные формы сотрудничества и взаимопомощи.

Таким образом, сравнение здесь не принижало ученика, а, на­оборот, раскрывало" перед ним его возможности. Для того чтобы _ это усилить, учитель не выставлял ученику отрицательной оценки, добиваясь того, чтобы он достиг хорошего результата, который до­водился до сведения класса. В этом классе, в котором никого осо­бенно не превозносили и никого не принижали, учеников с неадек­ватной самооценкой оказалось меньше, чем в других, и отношения между детьми были наиболее доброжелательными. Этот класс был наиболее дружным.

Близким к этому по перечисленным показателям оказался класс, в котором успехи каждого ученика сравнивались только с его прежним уровнем успешности. Конфликтов, связанных с недо­вольством ученика поставленной учителем оценкой, а также конф­ликтов между детьми, связанных с преимущественным положени­ем одних и приниженностью других, в этом классе также не на­блюдалось.

Совсем другая ситуация сложилась в том классе, в котором преимущественно сопоставлялись результаты хорошо успевающих с результатами отстающих. В этом классе детей с пониженной и повышенной самооценкой, детей с отрицательным отношением к учению оказалось к концу учебного года в два раза больше, чем в классах, о которых шла речь выше.

Как писал В. А. Сухомлинский, “следует иметь в виду некото­рые подводные камни самой логики педагогического процесса! обучение проникнуто постоянной, повседневной проверкой, конт­ролем, ежечасным сравнением успехов одного ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разочарования, неуверен­ности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, то есть таких душевных сдвигов, которые приводят к огрублению души, утрате чуткости” (152, с. 18-19).

Вредны лиотметки в начальномобучении? Исследования гру­зинских психологов показали, что ориентация на отметку стано­вится одним из факторов, отрицательно влияющих на развитие внутренних мотивов учебной деятельности. В результате к концу обучения в начальной школе у учащихся складывается своеобраз­ная система мотивов, в которой ведущая роль принадлежит соци­альным, моральным мотивам и в которой очень слабо выражены внутренние, собственно учебные мотивы.

Было бы однако неправильно утверждать, что указанная струк­тура мотивов учебной деятельности является проявлением законо­мерностей возрастного развития. Скорее она складывается вследст­вие каких-то недостатков в организации самого процесса обучения в начальной школе. Грузинский эксперимент, в основе которо­го лежал отказ от оценки знаний учащихся путем отметок, приво­дил к интенсивному осознанию учащимися результатов своей учеб­ной деятельности, быстрому развитию интереса к ее содержанию и способам и тем самым к существенной перестройке мотивацион-нои структуры учения, в которой преобладали собственно учебные мотивы.

" Однако результаты этого эксперимента не дают оснований для вывода, что именно отметка является основным препятствием на пути формирования полноценной системы мотивов учения. Этот эксперимент проводился без существенной перестройки традици­онного для начальной школы способа обучения, для которого характерно эмпирическое содержание знаний, подлежащих усвое­нию, и недостаточно четкое и последовательное выделение пред­мета и способов познавательной деятельности.

При соответствующем изменении содержания и методов на­чального обучения отметка может играть важную позитивную роль в формировании полноценной системы мотивов учения в началь­ной школе (76, с. 58-65).

Что касается школьного обучения в целом, то отметка в каче­стве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и по­требность в одобрении со стороны учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать ав­торитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в выс­шее учебное заведение, и многие другие потребности (33, с. 27).

Успешный учебный труд и нравственное отношение к нему воз­можны лишь тогда, когда не сама по себе педагогическая оценка выступает в роли главного мотиватора, но когда этот труд регу­лируется познавательной потребностью (152, с. 20).

Метод взаимного рецензирования. В процессе обучения очень важной является готовность школьника сквозь призму требований, предъявляемых к работе, выполненной другим, критически пере­смотреть собственную работу. Как стимулировать этот процесс?

В I и II классах детей привлекали к взаимооценке и самооценке чтения и пересказа текстов, изделий, изготовленных на уроках труда. Изделия до того, как их оценивал учитель, раздавались на взаимную оценку детям. После оценки работы товарища уче-

нику вручали предмет, изготовленный им самим, и просили также рассмотреть его и оценить. На начальном этапе во всех случаях работа учеников-“рецензентов” по оценке собственных работ не отвечала тем требованиям, которые они предъявляли к изделию, выполненному товарищем. В дальнейшем критическое отношение детей к собственным работам неуклонно возрастало. Одновремен­но снижалась чрезмерная критичность при оценке работ това­рищей.

В III и IV класах оказалось возможным организовать взаим­ное рецензирование и саморецензирование в письменной форме заданий, выполненных на уроках русского языка (изложений, со­чинений). После оценки работы другого при повторном рассмотре­нии своих сочинений учащиеся существенно изменили отношение к результату собственной деятельности. Каждый ученик с учетом сделанных другими замечаний по его работе и недостатков, кото­рые он сам обнаружил при ее повторном просмотре, писал каждый раз новый вариант сочинения, всегда гораздо лучший. Это под­твердило эффективность включения ребенка не только в исполне­ние задания, но и в его оценку (151, с. 48-51).

Метод групповых оценок. При формировании у учащихся пра­вильной самооценки, каких-либо привычек можно применять ме­тод групповых оценок.

В начале урока указывается тема-основание для групповой оценки. Школьники рассаживаются по кругу лицом друг к другу. Каждый получает один бланк (чистый лист с написанной сверху фамилией одного из одноклассников, сидящих в кругу). На бланке ученик пишет свою оценку по данному основанию того однокласс­ника, фамилия которого написана сверху, и после этого, загнув бланк так, чтобы его запись не была видна, передает его своему соседу. После того как все бланки обойдут один круг, учитель со­бирает их и отдает каждому бланк с его фамилией. Таким обра­зом, ученик имеет возможность сам вывести среднюю оценку себе, поставленную другими по данному его качеству.

Групповая оценка создает благоприятные условия для после­дующего обсуждения избранной темы. Через отнесение изучаемого знания к самому себе возможна перестройка уже имеющихся жиз­ненных установок и формирование новых. Групповая оценка сти­мулирует процесс самопознания.

Однако при использовании этого метода необходимо соблюдать ряд условий: 1) должна быть гарантирована анонимность оценок:

2) следует предупредить всех, что получаемая групповая оцен­ка-это лишь повод для размышления, чтобы лучше познать се­бя, увидеть себя глазами других людей, осознать какие-то новые проблемы своего бытия среди других и т. д.; 3) следует преду­смотреть специальные мероприятия, позволяющие снизить возмож­ные травмирующие эффекты групповой оценки (например, объяс­нить неудачи недостатком усилий по развитию оцениваемого ка­чества или трудностями задачи и т. д.).

Иными словами, нужно так организовать последующее обсуж­дение темы, чтобы ученики склонились к мнению, что возможные неудачи в общении с другими-это не какой-то “приговор” для них, а результат их конкретного поведения, вполне подвластный изменению.

Метод групповых оценок особенно эффективен на занятиях по курсу “Этика и психология семейной жизни” (185, с. 100-101).

Оценочная деятельность школьника в роли учителя. Дополни­тельные занятия обычно проводятся в группах, созданных по прин­ципу: “учитель”-отличник, “ученик”-неуспевающий. Многие от­личники тяготятся возложенной на них обязанностью, открыто в присутствии отстающего принижают его, подчеркивая его несо­стоятельность.

Иной стиль отношений складывался в группе, где отстающие помогали отстающим (неуспевающие более младшего класса в роли “учеников” и неуспевающие более старшего класса в роли “учителей”). Здесь “учитель” гораздо терпеливее относился к не­удачам своего “ученика”, у которого, в свою очередь, нарастала уверенность в себе.

Самым высоким баллом, которым отличники оценивали работы своих подопечных, была тройка. “Учителя”-неуспевающие стави­ли своим ученикам преимущественно “4” и “5”. Стремление неус­певающего ученика оценить работу товарища возможно более вы­соким баллом является свидетельством максимальной доброже­лательности неуспевающего “учителя” к своему “ученику”, его стремления (пусть не вполне осознанного) повысить самооценку своего подопечного. Он как бы дарит другому то, в чем так сильно нуждается сам.

Неуспевающий ученик ценит работу “учителя”, которая ему доверяется, главным образом за то, что она дает ему возмож­ность самоутвердиться, почувствовать себя по сравнению с други­ми более сильным, получить право, которое ему до сих порне давалось,-оценивать другого.

Позиция “учителя”, в которую был поставлен неуспевающий, обязывала его и восполнить пробелы в собственных знаниях. По­вышающаяся самооценка превращалась при таких условиях в важнейший фактор изменения отношения к учению, а в результа­те - и успешного усвоения учебных знаний и навыков.

Работа педагога, который не сам проводит дополнительные занятия, а готовит к ним детей-“учителей”, значительно услож­няется. Подготовить ребенка к этим занятиям-значит не только решить с ним учебную задачу, над которой ему придется потом работать с другим учеником, но и обучить его руководить поиском способов ее решения. Это означает заранее предвидеть трудности, с которыми встретится ученик при выполнении учебного задания (151, с. 60-63).

Виды самооценки. Известно, что самооценка выступает как важнейшее средство саморегуляции. Формируясь в процессе дея­тельности, самооценка адресуется к разным ее этапам.

Самооценка, отражающая этап ориентировки в своих возмож­ностях в предстоящей деятельности, направлена на будущее и на­зывается “прогностической”.

Самооценка, проявляющаяся по ходу деятельности и направ­ленная на ее коррекцию, называется “процессуальной”, или “кор-регирующей”. Она парциальна, частична по своему характеру и связана с реализацией контрольных действий.

Самооценка на завершающем этапе деятельности, содержание которой составляет оценка результатов деятельности, называется “ретроспективной”. Она может быть полной или неполной, объек­тивной или неадекватной в той или иной мере (72, с. Ill-114).

Важность включенности учащегося как субъекта учебного тру­да в оценку процесса и результата этого труда показана в ряде исследований. В одной из московских школ учащиеся начальных классов, выполняя домашние и классные задания, до того, как отдать на проверку учителю, оценивают их соответствующим бал­лом сами. После того, как работы проверял и оценивал учитель, обсуждались случаи несовпадения оценок, выяснялись основания, на которых строили самооценки дети, и показатели, по которым оценивал работы учитель. Этот цикл исследований продемонстри­ровал, что включение детей в оценку достигаемого ими результата играет важнейшую роль не только в усвоении требований, которым должны удовлетворять выполняемые учебные задания, но и в формировании у них критического отношения к получаемому ре­зультату, составлению верного представления об уровне своих возможностей в учении (152, с. 20; 151, с. 47).

Взаимосвязь оценки учителя и самооценкишкольника. Оце­ночная деятельность учителя обычно осуществляется в форме от­метки в журнале и в вербальной форме. Между ними имеется су­щественное различие. Оценка," которую учитель ставит в журнал, является официальной, выставляемой на основе специально раз­работанных критериев. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, должны способствовать развитию учащихся.

Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если, учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся.

Подавляющее большинство учителей считают, что ученики средних классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причин педагогических неудач в этом направлении.

Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную дея­тельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя и тем самым формировать самооценку.

Такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания учащихся (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, не­уверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия.

Основной причиной трудностей в воспитательной работе с уче­никами является неадекватная оценка учащимися своих личност­ных качеств. Точность оценки качества зависит не столько от дей­ствительного уровня его развития, сколько от уровня притязаний подростка, его отношения к себе в целом. Оценивая свои качест­ва, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отноше­ния к себе как к личности. Ребенок оценивает себя и других обоб-

Щенно и, исходя из этой интегральной оценки (“я-хороший” или “он-плохой”), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.

Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является след­ствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или неумения анализировать поступки других. Она обусловлена

Притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников,они не хотят быть “плохими” (163, с. 42-45).

Ожидания учителяи их следствия. Убежденность учителей в знании способностей своих учеников является одним из самых могучих факторов при оценке характера действий детей. “Само­исполнение пророчеств” часто вызывается именно теми или иными ожиданиями педагога. Если учительница ожидает, что ученики будут вести себя определенным образом или достигнут определен­ного уровня успехов, то, весьма вероятно, что ее ожидания под-

Твердятся. Причины этого сложны, но в сущности заключаются в том, что способ, каким учительница и ученики относятся к детям. с которыми связываются определенные ожидания, влияет на педа­гогический климат всего класса. В частности, он влияет на мотива­цию учеников. Этот феномен может действовать различным обра­зом. Если учительница верит в способности ребенка и соответст­венно относится к нему, весьма вероятно, что ее отношение скажется на уровне мотивации и тем самым повлияет на установку к учению и улучшит его качество (13, с. 421-422). Между ожида­ниями учителя, учебой и поведением школьника возникает взаимо­связь, что, как правило, приводит к закреплению имеющихся у ребенка представлений о своих учебных способностях.

Эффект влияния ожиданий учителя на успеваемость и поведе­ние учащихся возникает в определенных условиях.

В начале учебного года у всех учителей на основании изучения личных дел и в результате собственных наблюдений фиксируются определенные ожидания по отношению к способностям и лично­стным качествам отдельных учеников. В соответствии с этими ожи-

даниями учителя начинают вести себя с учениками по-разному. Если ожидания учителя устойчиво неадекватны, соответственным будет и поведение учащегося. Если эта ситуация длится достаточ­но долго, поведение учащегося может полностью отвечать ожида­ниям учителя, пусть и неадекватным.

В течение одного учебного года дифференцированное отношение учителя к учащимся может претерпеть качественные изменения, вследствие чего изменятся и его результаты. Если ожидания учи­теля адекватны или если они настолько гибки, что учитель может в короткое вре"мя перестроить их, его взаимодействие с учащимися является предсказуемым, так как в этом случае оно всецело зави­сит от личностных особенностей школьника и стиля его учебной работы.

Ожидания учителя срабатывают или не срабатывают в зави­симости от представлений учителя о способностях ученика, соб­ственных представлений школьника о своих способностях и того, насколько значимой фигурой является учитель для школьника. Две категории учащихся реализуют ожидания учителя с наиболь­шей вероятностью: а) дети, которых он считает одаренными, ко-- торые сами придерживаются высокого мнения о своих учебных способностях и "относятся к учителю как к значимому другому, б) дети, которых учитель считает неспособными к учебе, но кото­рые воспринимают учителя как значимую фигуру.

Надо полагать, что важную роль здесь играет возраст учащих­ся. Для младших школьников ожидания учителя являются, не­сомненно, более действенным фактором формирования самооцен­ки и поведения, чем для детей старшего возраста. Ожидания учи­теля начальной школы играют, по-видимому, очень важную роль в формировании представлений школьника о своих учебных способ­ностях. Ведь учащиеся младших классов практически не в состоя­нии противостоять мнению учителя так, как это могут сделать многие одаренные старшеклассники, которые способны к сомне­нию и критике (26 а, с. 284, 288-289, 300).

Проявления ожиданий учителя в оценке отстающих школьников. Всякая группировка детей в процессе обучения, если она сопряже­на с “навешиванием ярлыков”, может служить катализатором фор­мирования у них низкой самооценки. Дети обречены испытывать неприязнь по отношению к себе только потому, что за ними слиш­ком рано закрепился образ “недоразвитых”, “неуравновешенных”, “неспособных”. Такого рода ярлыки служат ориентиром для учите­лей и определяют их негативное отношение к некоторым детям.

Бывают случаи, когда уставший, расстроенный или выведенный из себя учитель прямо заявляет ученику, что тот бездарен и не­способен к учебе. Но, как правило, сообщения такого рода не пе­редаются “открытым текстом”. Вне зависимости от слов, которые произносит учитель, чувства и отношения к ребенку он выражает и своим внешним видом. Тон, поза, выражение лица, дистанция, которую он выбирает в разговоре с учащимся, передают то, что не сказано словами. Уничтожающее действие на чувства и мысли уча-

щегося или на его творческие порывы могут оказать едва заметная брезгливая гримаса, которой учитель сопровождает разговор с ним, или демонстративное игнорирование активности школьника на уроке.

В реакциях учителя на ответы учащихся на уроке всегда при­сутствует похвала или критика. Однако различия в ожиданиях проявляются в том, что по отношению к успевающим и неуспеваю­щим учащимся учитель высказывает одобрительные и критические замечания в совершенно различных пропорциях. По отношению к неуспевающим школьникам зафиксированы два типа устойчивых реакций учителя. Некоторые учителя готовы хвалить любой ответ отстающего школьника, невзирая на его точность. Хотя действия учителя и продиктованы благими намерениями, тем не менее по­хвала за слабый ответ может лишь подчеркнуть некомпетентность учащегося. Ведь негативная реакция одноклассников на незаслу­женную похвалу способна свести на нет и даже превысить ту по­зитивную установку, которой учитель руководствуется. Школьники ценят в учителе прежде всего честность, безукоризненную точ­ность и справедливость в оценках. Поэтому, перехваливая неадек­ватный ответ, учитель, во-первых, не решает задачи повышения самооценки учащегося, а во-вторых, рискует потерять доверие класса.

Вторым распространенным типом реакции учителя на ответы неуспевающих учеников является преувеличенная критика, кото­рая проявляется прежде всего в том, что учитель реже и менее энергично хвалит ответы отстающих школьников, чем ответы ус­певающих учащихся, или просто игнорирует их. Можно ли найти более эффективный способ внушить учащемуся, что от него не ждут правильных ответов? Другим способом выражения ожида­ний учителя по отношению к неуспевающим школьникам явля­ются прямые критические высказывания, которые сопровождают их неверные ответы.

Установлено, что отстающих школьников учителя критикуют значительно чаще и в более резкой форме, чем их успевающих одноклассников. Эта тенденция имеет, несомненно, пагубные по­следствия, ибо одно дело - поправить школьника, когда он ошиб­ся, и совсем другое-обрушить на него поток язвительной кри­тики в ответ на его активность на уроке. Неоправданная интен­сивность критических реакций учителя по отношению к отстающим ученикам является надежным способом внушить им, что они по натуре своей неудачники (26а, с. 285-292).

Самооценка школьникаи оценка его родителями. Формирова­ние самооценки может рассматриваться как результат усвоения ребенком особенностей отношения к нему родителей. Самоотно­шение ребенка до определенного периода является отражением отношения к нему взрослых, прежде всего родителей. Вместе с тем по одному только характеру объективно сложившейся ситуа­ции и родительского отношения нельзя однозначно предсказать, как это отразится во внутреннем мире ребенка.

Любое эмоциональное отношение и методы воздействия, на­правленные на ребенка, приобретают свой смысл только в его психологических реакциях. Каждый ребенок стремится определить свое место в семье, выбирая путь к этому так, чтобы постичь ощу­щение общности и реализовать стремление к собственной значи­мости и самоуважению. Кроме того, развитие собственного соци­ального опыта, расширение контактов с окружающими, появление новых “значимых других”, овладение собственным поведением приводят к разрушению прежнего линейного отношения оценки и самооценки. Уже в подростковом возрасте внешние оценки и само­оценка могут значительно расходиться.

Приведем возможные варианты зависимости самооценки под­ростков от отношения родителей:

1. Самооценка ребенка типа “эхо” является прямым воспро­изведением оценки родителей. Дети отмечают у себя прежде всего т& качества, которые подчеркиваются родителями. Когда ребенку внушается негативный образ себя и он полностью принимает точ­ку зрения родителей на себя, у него формируется негативное от­ношение к себе, в котором преобладают чувства неполноценности и неприятия себя. В сознании подростка причина и следствие как бы меняются местами: подросток негативно относится к себе, потому что так к нему относятся родители, но сам воспринимает это отношение как следствие своих плохих качеств. Неблагопри­ятность “эхо-самооценки” (пусть даже в позитивном ее варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотно­шения от прямой оценки значимых других, что препятствует вы­работке собственных внутренних критериев, обеспечивающих ста­бильность позитивного отношения к самому себе, несмотря на ситуативные колебания уровня самооценки.

2. Встречается и смешанная самооценка, в которой сосуще­ствуют противоречивые компоненты: один - это формирующийся у подростка “образ Я” в связи с успешным опытом социального взаимодействия, расширением навыков и умений и т. п., а вто­рой - отголосок родительского видения ребенка. “Образ Я” ока­зывается очень противоречивым, создаются препятствия на пути развития целостного самосознания. Тем не менее ребенку уда­ется до некоторой степени разрешить конфликт: успешность вза­имодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения; принимая родительские требования и раз­деляя их ценности, он восстанавливает чувство близости с ними.

3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку.

4. Подросток ведет активную борьбу против мнений и оценок родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей и с позиции тех же требований, что и родители.

5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хо­чет быть, отвергая родительские требования и ценности.

6. Подросток как бы не замечает той негативной оценки и ^об­раза, который существует у родителей (230, с. 112-115). .-...

Контроль и оценка нужны для успешного осуществления учеб­ной деятельности. Отсутствие информации о правильности выпол­нения заданий дезорганизует учащихся, искажает их самооценку. Кроме того, оценка - мощное средство воспитания, воздействую­щее не только на самооценку, но и на развитие личности в целом.

Таким образом, контроль и оценка необходимы. Вопрос со­стоит в том, в какой форме они должны осуществляться. Основ­ные традиционные формы-опрос и отметка-вносят многоот­рицательных моментов в учебно-воспитательный процесс, хорошо известных каждому учителю.^ Наиболее серьезные негативные по­следствия имеют проявления процентомании в установках учи­теля, использование им угроз, нотаций, недоброжелательной иро­нии в адрес ученика, сравнение успеваемости и способностей учащихся, не равных в эТбм отношении, отсутствие оценки после опроса.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Дроздикова-Зарипова Альбина Рафаиловна. Педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Казань, 2002 240 c. РГБ ОД, 61:02-13/991-X

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование педагогических условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся 13

1.1. Теоретический анализ основных понятий исследования: оценка, отметка, оценочная шкала 13

1.3. Систематика критериев и функций содержательной оценки учебной деятельности учащихся 81

1.4. Педагогические условия содержательной оценки учебной деятельности учащихся 97

Выводы по I главе 124

Глава II. Педагогический эксперимент по созданию условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы 128

2.1. Методика проведения педагогического эксперимента 128

2.2. Педагогическая эффективность использования условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся 162

Выводы по II главе 189

Заключение 193

Библиографический список 197

Приложения 211

Введение к работе

Если мы хотим, чтобы Россия вышла в XXI век на магистральный путь цивилизованного саморазвития, то в сфере образования должны быть гарантированы обучаемым высокий уровень качества не только знаний, но и образования в целом .

Исходя из того, что качество обучения отражает и характеризует степень соответствия того, что мы ожидаем, в сравнении с тем, что мы реально имеем, встает вопрос о применении соответствующего инструментария, позволяющего учителю и ученику объективно и надежно соотнести реальный уровень обученности с образовательным стандартом.

Среди причин не позволяющих получать достаточно полные и точные сведения об учебных достижений учащихся можно отметить, что в реальной практике обучения широко используется пятибалльная, а фактически четырехбалльная, шкала, не обладающая достаточной диагностической силой и не позволяющая объективно определить уровень обученности учащихся. Она изначально конфликтогенна, так как учитель в современных условиях обучения из-за размытости критериев не может абстрагироваться от социальных, личностных и эмоциональных факторов, которые неизбежно сопутствуют процессу оценивания.

Существующая оценочная шкала часто приводит к «процентомании» , так как деятельность школы часто оценивается на основе показателей успеваемости, а личностные качества школьника остаются вне зоны внимания учителя.

Кроме того, современная школьная оценка бессодержательна, так как она не отражает специфику содержания оцениваемой учебной деятельности учащихся.

При проверке знаний учащихся учитель часто довольствуется формулировкой какого-либо определения или требует написания

4 формализованных схем, конспектов, формул. От этого в сознании школьника укореняется представление, что он должен иметь формализованное знание, понимать которое не обязательно, достаточно его заучить. В итоге, в процессе обучения укореняется формализм, который наносит огромный урон качеству обучения.

Образовательная деятельность может привести к самым различным
результатам, зависящим не только от содержания, но и от внутренних задач,
Ф которые ставит перед собой учащийся, его интересов, склонностей и

способностей, что определяет необходимость в объективности и достоверности оценки учебных достижений учащихся и определении уровня мотивации их учебно-познавательной деятельности, а также развития умения критически оценивать результаты своей учебной деятельности.

Чаще всего контроль и оценивание достижений учащихся происходит
только по конечному результату. При этом без пристального внимания остается
деятельность учащихся, не оценивается их уровень и динамика развития, не
щ учитывается влияние внешних и внутренних факторов на момент оценивания.

Более чем очевидно, что не представляется возможным оценить по четырехбалльной шкале развитие творческих достижений и творческих способностей учащихся.

Недостаточная эффективность существующей школьной оценки требует
либо ее усовершенствования либо проектирования новой оценочной системы.
Различные аспекты оценочных шкал и методик оценки учебной деятельности
учащихся освещены в работах отечественных психологов и педагогов: В.И.
Андреева В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б.
Ш Эльконина, Ш.А. Амонашвили и др. , , , , , , .

Многообразие подходов к исследованию проблемы усовершенствования оценочной системы, с одной стороны, является свидетельством ее актуальности, а с другой, - многоплановости. Последнее обстоятельство обуславливает необходимость вновь обратиться к данной тематике в свете новых образовательных тенденций и в связи с созданием в последние годы

5 многоуровневой системы образования, с выделением обязательного для усвоения всеми учащимися государственного стандарта образования.

Таким образом, современная социально-педагогическая ситуация в образовательном пространстве средней школы высвечивает ряд противоречий:

между постоянно возрастающим объемом содержания учебного материала и ограниченными возможностями учащихся овладеть им на высшем уровне;

между целями, например, задаваемыми системе образования для творческого саморазвития и самореализации учащихся и традиционной «знаниецентристской» ориентацией самой образовательной системы;

между традиционной, во многом субъективной пятибалльной шкалой оценивания и весьма размытыми критериями оценивания и стремлением педагогов овладеть содержательной и объективной технологией контрольно-оценочной деятельности учащихся, диагностировать реальные достижения учащихся и проводить своевременную и целенаправленную коррекцию учебной деятельности школьников.

Для повышения объективности и надежности оценки качества обучения требуется так же снять противоречия между оценкой качества обученности и самооценкой учебных достижений учащихся.

Совокупность выше сформулированных противоречий позволила определить главную проблему нашего исследования.

Проблема исследования: каковы наиболее значимые условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

Объект исследования: процесс и результаты оценивания учебной деятельности учащихся средней школы.

Предмет исследования: педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

6 Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы.

Гипотеза: Существенно повысить эффективность содержательной оценки учебной деятельности учащихся возможно, в том случае, если:

обеспечить самооценку учащихся, коррелирующую с вновь разработанной содержательной оценочной шкалой в условиях развивающего (личностно-ориентированного) обучения;

организовать учебную деятельность учащихся как творчески способных, так и слабоуспевающих в зоне их ближайшего развития;

систематизировать и минимизировать критерии содержательной оценки учебных достижений учащихся;

отбирать и конструировать дифференцированные учебные задачи и задания с целью оценки учебных достижений учащихся.

Цель и выше сформулированная гипотеза определили задачи исследования: 1. Теоретически обосновать педагогические условия, необходимые для создания образовательно-адаптационной среды и эффективной содержательной оценки учебной деятельности учащихся. 2.Теоретически обосновать совокупность минимизированных критериев содержательной оценки учебной деятельности учащихся и совокупность педагогических средств для диагностики учебных достижений учащихся. 3.Спроектировать последовательность педагогических процедур по внедрению системного наблюдения, экспертных оценок и на основе сравнительного анализа выявить влияние условий содержательной оценки на изменения в учебной мотивации, развитии психических процессов, в том числе способностей к творческой самореализации учащихся.

7 4.Экспериментально проверить комплекс педагогических условий

естественно - математического цикла. 5.Внедрить содержательную оценку учебной деятельности в

педагогическую практику ряда средних школ г. Казани.

Методологической и теоретической основой исследования является важнейшие положения педагогики, психологии, труды отечественных и зарубежных ученых и их научные идеи, касающиеся вопросов педагогического оценивания (В.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, В.М. Полонский, Е.И. Перовский), теории развития мотивации учения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И. Кэррол, А.Н. Леонтьев, Д. Аткинсон); идеи современной дидактики, касающиеся непрерывного развивающего и личностно-ориентированного обучения (образования) (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, Ю.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, И.С. Якиманская и др.).

В качестве теоретической основы нашего исследования была взята 10-балльная шкала оценки учебной деятельности, предложенная В.И. Андреевым .

При этом методологической базой явились принципы системного, бинарного, а также деятельностно- личностного и задачного подходов.

Для решения поставленных задач и проверки основных положений гипотезы применялись следующие научно - педагогические методы:

теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, педагогических исследований; сравнительный анализ; моделирование и прогнозирование;

эмпирические методы: пролонгированное наблюдение, психодиагностики (комплексные личные опросники, интервьюирование, тестирование и анкетирование);

контент - анализ работ учащихся;

8 психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий). Обработка материалов эксперимента осуществлялось с помощью методов математической статистики.

Исследование проводилось в средних общеобразовательных школах №135, №137 г. Казани. Исследованием было охвачено 160 учащихся.

Организация исследовательской работы

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап-(1998-1999 т.г.) - изучение и анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме оценочных технологий и самооценки; проверка актуальности избранного направления, формирование методологического аппарата исследования. Это позволило сформировать рабочую гипотезу, разработку программы исследования, ее экспериментальную проверку.

* II этап-(1999-2000 г.г.) - проведение констатирующего педагогического
эксперимента: осуществление экспериментальной проверки выдвинутых
гипотез с целью выяснения педагогических условий и критерий
содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

III этап -(2000-2001 г.г.) - проведение обучающего педагогического
эксперимента; качественная и количественная оценка с использованием
методов статистики, анализ данных педагогического эксперимента; обобщение
результатов педагогического эксперимента; теоретическая интерпретация;
оформление выводов и результатов исследований, внедрение полученных
41 результатов в педагогическую практику; оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем: 1. Теоретически обоснованы педагогические условия, необходимые для создания образовательно-адаптационной среды и содержательной оценки учебной деятельности учащихся в соответствии с новыми

9 образовательно-развивающими технологиями, а также обоснованы пути их интеграции.

2. Спроектирована и внедрена в педагогическую практику
содержательная оценка учебной деятельности, отражающая уровни
учебных достижений учащихся на основе их соотнесения с
минимизированными критериями, а также позволяющая существенно
повысить объективность и надежность оценки учебных достижений

ф учащихся.

Систематизирован комплекс дидактических и технологических средств мониторинга качества учебной деятельности учащихся средней школы.

Разработаны процедуры экспертных оценок, систематизированы и минимизированы критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

Экспериментально проверена и внедрена система условий и минимизированных критериев, обеспечивающих эффективность

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В условиях современных образовательно-развивающих технологий целесообразна система оценки учебной деятельности учащихся на основе содержательной 10-балльной оценки учебной деятельности учащихся, позволяющая более объективно и надежно оценивать учебные достижения учащихся.

Данная система оценки учебной деятельности учащихся ориентирована на
ф трехуровневую модель учебной деятельности:

направленной на развитие знаний (деятельность по усвоению и воспроизведению знаний);

направленной на развитие умений (алгоритмическая и аналитическая деятельность по решению типовых задач);

направленной на развитие творческих способностей (творческая,
исследовательская деятельность по решению творческих,
исследовательских задач и заданий).

2. Минимизированными критериями для деятельности по усвоению и
воспроизведению знаний являются полнота, глубина, осознанность,
правильность, точность; для алгоритмической и аналитической деятельности -
действенность, рациональность, оперативность, обобщенность, логичность,
доказательность; для творческой, исследовательской деятельности- новизна,
оригинальность, гибкость, критичность, прогностичность.

3. Педагогическими условиями содержательной оценки учебной
деятельности учащихся средней школы являются:

системное, личностно - значимое поэтапное осознание учащимися себя как субъекта учебной деятельности в условиях развивающего (личностно- ориентированного) образования;

максимальное сближение самооценки учащихся разных уровней обученности и оценки учителя;

профессиональная готовность учителя к работе в инновационном режиме, включающая умение организовывать разнообразную учебно-поисковую деятельность учащихся и дать ей содержательную оценку, а так же создание ситуаций успеха ученика;

осознание и принятие учащимися и преподавателями минимизированных критериев содержательной 10-балльной оценки учебной деятельности учащихся.

4. Создание образовательно-адаптационной среды характеризуется тем,
что каждый участник педагогического процесса свободен в выборе
дифференцированных заданий в соответствии с уровнями содержательной 10-
балльной оценки для организации их учебной деятельности, в результате чего
получает возможность для творческой самореализации, что позволяет снизить
число конфликтных ситуаций в условиях независимости оценки от
межличностных отношений учителя и ученика.

5. Педагогическая эффективность использования условий содержательной оценки учебной деятельности обеспечивает мотивационную направленность учащихся по приобретению ими знаний и умений, а не на отметку, повышает объективность самооценки учебных достижений и способностей в творческой самореализации учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся позволяют объективно, надежно и оперативно оценить учебные достижения учащихся, сформировать адекватную самооценку и реальный уровень притязаний учащихся, повысить внутреннюю мотивацию учения, активизировать их познавательную деятельность в течение всего учебного процесса, что способствует достижению заданных уровней качества образовательной деятельности учащихся средней школы.

Технология предлагаемой системы оценки учебных достижений учащихся может быть успешно распространена на все классы общеобразовательной школы.

Апробация результатов исследования осуществлялось в ходе опытно -экспериментальной работы в средних школах № 135, 137.

Ход, основные положения и результаты исследования систематически докладывались и обсуждались на семинарах учителей математики и педагогических советах учебных заведений, на VIII Всероссийской научно -практической конференции (Казань, 2000).

«Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» - VI Всероссийская научно - практическая конференция (Йошкар-Ола, 1998);.

«Проблемы мониторинга качества образования» - VII Всероссийская научно - практическая конференция (Йошкар-Ола, 1999);.

«Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» - VIII Всероссийская научно - практическая конференция (Казань, 2000);

«Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования»- IX Всероссийская научно- практическая конференция (Казань -Йошкар-Ола, 2001).

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием методов исследования его задачам, проверкой теоретических положений исследования на педагогическом эксперименте и статистической обработкой результатов.

О разрешение проблемы исследования и пойдет речь в диссертационной работе.

Теоретический анализ основных понятий исследования: оценка, отметка, оценочная шкала

Характер преобразований, происходящих сегодня в стране, обусловлен гуманизацией общественной жизни, что неминуемо требует переориентировать педагогическую теорию и практику на человека и его саморазвитие в учебно-познавательном процессе. В сложившейся социально-экономической ситуации успешность этого процесса позволит значительно повысить качество обучения. При этом надо иметь в виду, что основные критерии качества обучения в значительной степени являются ориентиром, задающим сам процесс обучения, его направленность.

Современные технологии обучения позволяют существенно повысить эффективность процесса обучения. Вместе с тем большинство этих технологий оставляет вне рамок своего внимания новации, относящиеся к таким важным составляющим учебного процесса, как контроль и оценивание учебных достижений учащихся. Существует мнение, что учителя успешно справляются с этим видом деятельности и не испытывают существенных затруднений при их практической реализации и применении методов обработки и хранения, получаемой в ходе контроля учебной информации.

Контроль учебных достижений учащихся можно рассматривать как элемент системы управления, реализующий обратную связь в соответствующих уровнях управления (учащийся, учитель, органы управления народного образования). От того, как будет организована эта обратная связь, насколько полученная в ходе этой связи информация достоверна, развернута и надежна, зависит и эффективность принимаемых решений.

В качестве информации, которую учитель передает учащимся и в вышестоящие органы управления используется оценка, выставляемая учителем по результатам деятельности учащихся в ходе учебного процесса.

Оценка достижений учащихся со стороны учителя является необходимой составляющей учебного процесса, обеспечивающей его успешное функционирование.

Этот компонент имеет очень важное значение в русле переосмысления понятия «качества обучения», ухода от формализма и процентомании в обучении.

В педагогической практике оценивания результатов обучения и даже иногда в литературе часто не разводят понятия «измерение», «оценка», «отметка». Поэтому следует помнить, что эти понятия отражают вполне конкретную процедуру контрольно-оценочной деятельности учителя.

Остановимся на некоторых определениях рассматриваемых понятий. Как отмечает В.И. Андреев, «Измерение - это процедура сбора информации о наличии или отсутствии какого-либо качества, а также сравнение этого качества с некоторым эталоном на основе заранее выбранных критериев» .

Разграничивая понятия «оценка» и «отметка» В.И. Андреев подчеркивает, что «Оценка - процесс принятия решения о результатах измерения в единстве с оценочным суждением об уровне проявления измеряемого качества.

Отметка - способ фиксирования результатов измерения и оценки с тем, чтобы сообщить ее заинтересованным лицам» .

В исследованиях Ш.А. Амонашвили оценка характеризуется как «специфический процесс познания, способ познания» . По его утверждению «оценка - процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с ее результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формальнологический результат» . «Отметка не говорит о том, какое она несет в себе содержание. Ведь всякая отметка является сугубо конкретным и субъективным актом: та или иная отметка ставится тому или иному ученику за те или иные конкретные знания к моменту проверки» .

В исследованиях Л.Г. Петерсон оценка представлена в качестве ориентира для учащихся, показывающая «им, насколько их умения соответствуют требованиям учителя», а также позволяет органам управления образования и родителям учащихся «отслеживать успешность протекания процесса образования, эффективность принимаемых управляющих воздействий» . Этой точке зрения соответствует следующее определение: « Оценка -это суждение о качестве объекта или процесса, выносимое на основе соотнесения выявленных свойств этого объекта или процесса с некоторым заданным критерием» .

Методика проведения педагогического эксперимента

Исходя из общей гипотезы исследования, на этапе диагностического эксперимента на основе диагностик и методов исследования конкретизировались условия содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях в процессе осуществления учебно-воспитательного процесса на основе образовательно-развивающих технологий.

Исследовательская работа осуществлялась на базе средних (6-8) классов с охватом 160 учащихся. Для проведения эксперимента были определены контрольные и экспериментальные классы. Для учащихся экспериментальных классов создавались, предложенные автором, педагогические условия. На основе сравнительного анализа повышения объективности процесса оценивания и качества обучения делался вывод об эффективности применяемой системы оценивания.

В опытно-экспериментальной работе использовались апробированные в педагогике и психологии методы диагностики: пролонгированное наблюдение, беседы, опросы, тестирования, анкетирования, количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок, контент - анализ работ учащихся , , , , , .

С целью обеспечения исследовательской работы, получения оперативной информации о развитии психических процессов и качества образовательного уровня использовался комплекс средств мониторинга качества учебной деятельности, включающий изучение следующих направлений:

состояния здоровья учащихся;

уровня сформированности интеллекта подростков в процессе разноуровнего обучения;

сформированности системы научных знаний, общеучебных умений, развития творческих способностей, интересов учащихся;

развития внимания, памяти, мышления;

изучения мотивации учения школьников, их уровня притязаний, связанных с учебной деятельностью;

эффективности применения государственных общеобразовательных стандартов;

оценки технологизации гарантированности качества обучения.

Для того, чтобы осуществить анализ экспертных оценок на основе индивидуально-целевых программ, применительно к каждому ученику, необходимо для этого сначала выявить реальное состояние и уровень развития школьника, а затем проследить динамику его продвижения.

Эта проблема решалась в результате длительного наблюдения и изучения учащихся в различных ситуациях и различных видах учебной деятельности.

Использование таких методов способствовало реализации нашего экспериментального направления: педагогических условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

В начале эксперимента на диагностическом этапе с целью выяснения педагогических условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся на основе вышеперечисленных методик была осуществлена проверка выдвинутых гипотез.

Ранее мы уже отмечали, что превращение ребенка в субъекта заинтересованного в самоизменении, самореализации составляет основное содержание процесса развития учащихся в условиях образовательно-развивающих технологий.

Деятельностно-личностный подход с неизбежностью требует обучения, выводящего на первый план самого человека, его ценности, его личную свободу, его умение прогнозировать, контролировать и совершенствовать самого себя.

Заметим, что усвоение учащимися знаний и формирование умений, а также продвижения их в развитии осуществляется только в результате их собственной учебно-познавательной деятельности, при этом показателем и регулятором учебной деятельности выступает содержательная сторона разработанной оценочной системы.

Структура модели учебной деятельности школьника представляет три последовательные фазы формирования усвоения учебной деятельности как способности решать различные задачи, три уровня, отображающие развитие учащегося в процессе учебной деятельности.

Педагогическая эффективность использования условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся

В данном параграфе представлены результаты проведенной опытно-экспериментальной работы, прослежены изменения в проявлении мотивации к учебной деятельности, объективности самооценки учебных достижений, самореализации творческих способностей и их использования в творческой деятельности, подтверждена необходимость использования условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся в целях создания образовательно-адаптационной среды.

Анализ результатов педагогического эксперимента в сравнении с результатами обучения в общеобразовательных классах показал, что предложенные и апробированные нами условия содержательной оценки учебной деятельности учащихся, а также разработанное научно-методическое обеспечение достаточно эффективны.

Важно отметить, что для повышения объективности и достоверности оценки учебных достижений учащихся необходимо учитывать их мотивационно-потребностную сферу. Это одно из важнейших условий обеспечения каждому ученику позиции субъекта активной познавательной деятельности, ярких эмоциональных переживаний, проявления волевых усилий. Такой подход согласуется с формулой детерминации «внешнее через внутреннее», предложенной С.Л. Рубенштейном .

Состав мотивационно-потребностной сферы определяется системой доминирующих мотивов, выражающих осознанное отношение личности к целям и ценностям учебной деятельности, к собственному развитию в процессе реализации данной деятельности. В связи с этим неадекватная мотивировка может сказаться на структуре и эффективности учебной деятельности.

В методической литературе имеются попытки классифицировать мотивы учебной деятельности. Наиболее распространена классификация по признаку широты их содержания, т.е. по отношению к цели и источнику возникновения. При этом устанавливается несколько групп мотивов .

Первая группа мотивов связана с пониманием учеником учения как общественного долга, как необходимой подготовки к труду, из желания быть полезным в коллективе, из чувства ответственности и т.д.

Вторая группа порождается познавательной потребностью, стремлением узнать что-то новое, неизвестное.

Третья группа связана с привычкой к систематическим занятиям, со стремлением к самовоспитанию.

Четвертая группа - мотивы личного успеха: честолюбие, радость и гордость от заслуженной похвалы учителя и родителей, чувство собственного достоинства и т.д.

Для изучения мотивации учебной деятельности использовался комплекс методик (наблюдение за учебной деятельностью школьников- приложение 4, анкетирование, беседа), а также система экспертных оценок - карты наблюдений за развитием школьника, которые заполняются на каждого ученика всеми учителями, работающими в классе (приложение 3).

В процессе экспериментальной работы выделено два основных подхода мотивационного обеспечения оценочной деятельности:

I. Динамика опоры на внутреннюю мотивацию.

Учет в учебном процессе реальных (внутренних) мотивов учебно-познавательной деятельности, их дифференцированность применительно к разным предметам и их смены на различных этапах образования.

II. Опора на мотивы успешности.

Возникновение у учащихся ощущения продвижения вперед. В этой связи чрезвычайно важна управляемая рефлексия учащихся над системно организованным учебным материалом. «... Определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал» (Л.С. Выготский).

Для выявления доминирующих мотивов учебной деятельности использовалась методика изучения мотивации школьника в процессе обучения .

Эта методика предполагает выбор учениками дифференцированных заданий на основе уровней содержательной оценки учебной деятельности учащихся (глава 2.1.), различающиеся по:

сложности и характеру деятельности (творческая или репродуктивная);

практической или теоретической направленности;

характеру выполнения заданий (индивидуальное или групповое).

При анализе экспериментальных данных главное внимание уделялось не процессу решения, а обозначению позиций, отражающих причину выбора учеником того или иного задания:

1. Желание себя проверить, испытать.

2. Желание лучше изучить свои возможности по данному предмету.

3. Интерес к предмету (заданию).

4. Желание как можно ближе познакомиться с предложенной проблемой.

5. Полезно, пригодится в будущем.

6. Этот предмет и знания по нему необходимы для дальнейшего образования.

7. Уверенность в успехе.

8. Стремление пообсуждать с друзьями интересную проблему.

10.Желание выполнить то, что предложено именно этим учителем.

VII. РЕКОМЕНДУЕМЫЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ВЫПОЛНЕНИНЯ СТУДЕНТАМИ ОТЧЕТНЫХ РАБОТ

Автоматизированное рабочее место. Его состав, функции, аппаратное и программное обеспечение.

В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.

1. Обучающая:

· дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;

· способствует прибавле­нию, расширению фонда знаний.

2. Воспитательная:

· обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником, родителями и классным руководителем;

· способствует формированиюнавыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.

3. Ориентирующая:

· воздействует на умственную работу с целью осознания « процесса этой работы и понимания собственных знаний (Ананьев Б.Г.);

· формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего происходящего с ним на уроке.

4. Стимулирующая:

· оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;

· под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы (Ананьев Б.Г.).

5. Диагностическая:

· фиксирует как общего уровня подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности;

· предполагает непре­рывноеотслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения;

· позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач.

заместитель директора по ЭР,

учитель начальных классов,

победитель конкурса «Лучший учитель» в рамках нацпроекта «Образование»,

победитель окружного конкурса г. Москвы «Учитель года – 2010»,

г. Москва.

В последние годы школа и родители взаимно обвиняют друг друга в непонимании, невнимании к своим проблемам, проблемам детей. По моему мнению, это от отсутствия между участниками образовательного процесса духовной общности. О создании духовной общности между родителями, учениками и учителями первым заговорил В.А. Сухомлинский. Гуманная педагогика с ее основателем Ш.А. Амонашвили сделали духовную общность ключевым понятием, принципом общения участников образования. Духовная общность появляется только в специально организованной педагогизированной среде, в которой обучение идет на основе содержательных оценок («без отметок»). В такой среде появляются новые формы общения, которые помогают установить открытые, доверительные отношения между учителем и родителями. Такие отношения помогают родителям полюбить школу, бескорыстно помогать ей в обучении и воспитании детей, а учителю – опереться на взрослых умных людей, облагораживать процесс воспитания как в школе, так и в семье.

Школа и родители заинтересованы в том, чтобы дети стали людьми самостоятельными, в частности, способными самостоятельно оценивать себя и других. Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки – в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Тогда оценка становится качеством личности и деятельности. Ребенок не должен зависеть от внешней оценки, от неумения оценивать ситуацию, у него должна быть внутренняя самооценка, которая поможет предусмотреть исход того или иного поступка, проявлять сдержанность, осмысливать происходящее, контролировать ситуацию.

Сотрудничество взрослых (учителей и родителей) направлено на развитие у школьников способностей и умений самооценивания и самоконтроля как важнейшей составляющей личности ребенка.

Нам представляется крайне важным разграничение сути понятий «оценка» и «отметка». Оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий учащихся; установить глубину и объем индивидуальных знаний; содействовать корректировки мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Оценка всегда направлена «вовнутрь», в личность школьника, она эмоциональна. Таким образом, оценка – процесс установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности, ее хода с заданными эталонами. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности и ее конечного результата, образец отдельных действий, операций, их результатов. Эталон конечного результата, т.е. основной эталон, следует заранее закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. Эталоны составляют основу оценочной активности, служат ее ориентиром. Без них оценка не может приобрести для школьника содержательный смысл.

Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, надо научить школьника способам соотнесения своих знаний, умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими, то есть вся суть оценочной деятельности. Школьника надо научить, как самому оценивать свое продвижение в учении. Этот компонент должен быть развит в нем как особая – оценочная – деятельность, и как важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности.

Выращивание и развитие умения содержательной оценки у младших школьников Ш.А. Амонашвили рассматривает через три основных формы деятельности: оценочная деятельность самого педагога, коллективная оценочная деятельность школьников, самостоятельная оценочная активность школьника.

Мы видим, что при организации такого обучения (создание духовной общности, обучение «без отметок»), важную роль играет учитель. Он есть представитель школы, а, следовательно, он есть сама школа. От него зависит, как семья будет относиться к образовательному учреждению, то есть учитель есть проводник между родителями и школой.

Первая проблема, которую необходимо решить, расставив точки над «а» – это отсутствие отметок. Родители удивляются и не понимают, как будут дети учиться, что будет мотивацией их учения, как они будут узнавать об учении своих детей. Кажется, что обучения «без отметок» никто не хочет и не представляет себе возможным.

Чтобы показать ошибочность такого мнения, было проведено исследование через анкетирование родителей, дети которых учились «без отметок», и родителей, дети которых обучались по традиционной отметочной системе. Задавался такой вопрос: «Как вы считаете: возможно ли обучение без отметок? Почему?» 96 % родителей традиционного обучения выказались категорично: нет, нельзя. Объяснениями были: «нас так учили», «мне так понятнее», «дети не будут учиться». 100 % родителей класса, где дети обучались на основе содержательных оценок, выступили за такое обучение, обосновав его более обширно, качественно, при этом некоторые родители поставили новые проблемы, связанные с обучением «без отметок», на решение которых направлено внимание сейчас. Данное исследование показало, что не надо бояться мнения родителей, их реакции (часто вначале отрицательной) на такое обучение, возможно изменить их взгляды, привлечь на свою сторону, снизилась родительская тревожность, возникло понимание ценности такого обучения. Вот несколько высказываний родителей после второго года обучения:

У ребенка нет страха перед неудачами. Он верит в то, что у него все получится, пусть не сразу, но получится. Встречаем его из школы вопросом о том, что он узнал нового и интересного, а не какую отметку получил. Ребенок более открыт, раскован, откровенен в беседе.

На сегодняшний момент можно сказать, что эта система лучше, чем отметочная. Думаю, если родители будут вместе с учителем решать возникающие вопросы, то все получится.

Данный эксперимент мне очень нравится. Положительной стороной является то, что ребенок: находится в состоянии психологического комфорта, у него другая мотивация учебной деятельности, есть желание учиться, так как оценка его работы происходит на каждом уроке, нет ярлыков, к которым мы привыкли «отличник, троечник», что не позволяет употреблять их и в семье, наконец-то у ребенка спрашивают, что интересного было на уроке, а не какую отметку получил, это стимулирует быть внимательнее и активнее на уроке, развивается чувство ответственности за выполнение заданий. Отрицательных сторон пока не вижу.

Как же я работаю с родителями в таком обучении?

Похожая информация.

Facebook

Twitter

Вконтакте

Одноклассники

Google+